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Raccontare storie a colori

di Paolo Repetto, 21 maggio 2020

La storia non è soltanto ciò che è stato,
ma anche ciò che se ne è fatto
Marc Bloch, Apologia della storia

Durante una delle interminabili passeggiate alessandrine con Mario Mantelli, di ritorno dall’appuntamento rituale delle sedici al Libraccio (accadeva quasi sempre che mi accompagnasse sin sotto casa, e fossi poi io a riaccompagnare lui alla sua, perché non si poteva lasciare il ragionamento a metà) sentii parlare per la prima volta di Michel Pastoureau, del quale fino a quel momento ignoravo persino il nome (non aggiungo “colpevolmente” perché, insomma, non si può pretendere di conoscere tutto). Il tema quella sera era il significato simbolico dei colori, e in effetti su quell’argomento il suo “Medioevo simbolico” è oggi una Bibbia. Ma io, ripeto, non lo sapevo, e a non saperlo mi sentivo in quel momento davvero un po’ colpevole, perché sulle simbologie medioevali più di quarant’anni prima avevo fatto approfondite ricerche (dopo la scoperta del Medioevo fantastico di Jurgis Baltrušaitis mi si era aperto tutto un mondo, nonché un modo diverso di pensare la storia). Mi sono assolto solo quando ho verificato che gli studi di Pastoureau sono apparsi attorno all’inizio del nuovo secolo, quando ormai i miei interessi viaggiavano in altre direzioni.
L’importanza che Mario attribuiva a questi studi e l’ammirazione che tributava a Pastoureau mi hanno però spinto a tornarci su: in sostanza, sono andato a leggermi prima “Nero. Storia di un colore”, e poi “Medioevo simbolico”. Con enorme diletto, devo dire, e con altrettanto profitto. Ora, però, non ne farò qui la recensione: conviene che leggiate gli originali, se già non lo avete fatto. Ne prendo spunto, invece, per alcune riflessioni sull’insegnamento della storia, su quello “che se ne è fatto”, come scriveva Marc Bolch, e su quello che attualmente se ne fa. E parto necessariamente dalla mia esperienza didattica e più in generale dalle mie velleità di divulgatore.
Ho insegnato Storia (uso sempre la maiuscola quando mi riferisco alla disciplina di studio) per trentadue anni, ho scritto di Storia entro quello che potremmo definire il circuito “ufficiale” per un breve periodo, ho raccontato Storia (o storie) per il resto della mia vita. Lo sto facendo anche adesso. Questa esperienza mi ha lasciato la convinzione che la storia dalle nostre parti sia conosciuta poco o male perché coloro che dovrebbero raccontarla lo fanno in genere nella maniera sbagliata (non che altrove sia conosciuta molto meglio, ma questo avviene per altri motivi).
Questa affermazione potrebbe sembrare quanto meno opinabile: esiste oggi un’offerta ricchissima, addirittura esorbitante, di divulgazione storica, e quest’ultima viene praticata con tutti gli strumenti e su tutti i supporti possibili, dalla conferenza al racconto per immagini, documentario, cinematografico o informatizzato. Ma non è una questione di quantità: “quella” storia trattata come una “merce” culturale qualsiasi, venduta a pezzi come il muro di Berlino, truccata, imbellettata, sia pure, nel migliore dei casi, coi “documenti d’archivio”, insomma condita e precotta e confezionata per il pronto consumo come i quattro salti in padella, non è la stessa cosa di cui parlo io. Io parlo di “senso” storico, inteso naturalmente come sensibilità educata nel soggetto conoscente, e non di un significato intrinseco all’oggetto conosciuto.
Ho scritto sensibilità “educata” perché il primo approccio serio con la storia si ha a scuola: è lì che nasce, o muore, l’imprinting, e la nostra scuola in tal senso non è affatto attrezzata a preservarlo. Ne ho già trattato a più riprese altrove. Non che manchino gli strumenti didattici, anzi, ce ne sono a mio parere sin troppi, e si fa troppo affidamento sul loro ruolo. Ma paradossalmente questi strumenti, anziché contribuire a creare una atmosfera “speciale”, a coltivare un apprendimento che entri sottopelle e circoli in vena, adattano e livellano questo apprendimento ai modi della quotidianità, ad una percezione confusa e indistinta della realtà. Col risultato che la narrazione storica finisce per confondersi e assimilarsi alle altre infinite narrazioni che passano attraverso schermi, teleschermi e monitor.
Faccio un esempio banalissimo. Le scelte iconografiche che corredano oggi i libri di testo delle elementari, giustificate con l’intento di educare gli allievi ad un rapporto e a una dimestichezza precoci con le “fonti documentali”, ottengono l’effetto opposto. Il valore evocativo di un dagherrotipo d’epoca che ritrae Nino Bixio è infinitamente minore rispetto a quello che aveva un tempo la figurina disegnata di un garibaldino, o di Bixio stesso, con la sua brava camicia rossa: illustrazione che avrebbe potuto essere trasposta di sana pianta in uno dei fumetti di capitan Miki o di Tex, o presa da esso, e che rimandava alla dimensione dell’avventura (alimentando peraltro la voglia di andare più tardi a scoprire che faccia aveva davvero quel garibaldino, e di cercare quindi il dagherrotipo). È evidente che oggi le stesse immagini non evocherebbero più nulla, perché nessun ragazzino legge più Miki o Tex, ma ciò che è andato a sostituirle non ha assolutamente un altrettale potere di suggestione, e non potrebbe averlo anche se usato nel migliore dei modi: semplicemente perché su quel versante la mente dei ragazzini è già colonizzata da ben altri effetti speciali.
Il discorso deve dunque spostarsi sul fattore umano. Occorre riscoprire finalmente la centralità della famigerata “lezione frontale”. E qui il problema si presenta nel suo vero aspetto. Ciò che davvero manca sono gli insegnanti, i narratori capaci di trasmettere quel senso di “pervasione del tutto” che solo giustifica e rende possibile la vera conoscenza storica. Mancano perché coloro che si confrontano oggi con i ragazzi a loro volta la storia non la conoscono, o la conoscono male, o ne hanno una conoscenza parziale in termini quantitativi e partigiana in quelli qualitativi. La loro impreparazione è frutto di quarant’anni di improvvisate e raffazzonate riforme dei piani di studio, che hanno sconvolto la tradizionale scansione delle tappe dell’apprendimento per sostituirla con modelli completamente sganciati dalla realtà. La sgrossatura che un tempo era affidata alla scuola elementare, e che con tutti i suoi limiti offriva quantomeno l’idea di un percorso “storico”, di una cavalcata attraverso i tempi, ha lasciato il posto ad una pretesa approfondita “immersione” (l’intero terzo anno dell’odierna primaria dedicato alla preistoria, i due successivi alle civiltà classiche) che rompe i ritmi e ingenera nella mente dei ragazzini – abituata per altri versi ai tempi rapidi di comunicazione degli spot o a quelli frenetici dei videogiochi – un senso di saturazione e un sostanziale disinteresse. Contemporaneamente, il preteso ribaltamento del punto di vista eurocentrico, la pregiudiziale messa sotto accusa della civiltà occidentale e l’ambizioso proposito di trattare sullo stesso piano tutte le civiltà (delle quali chi insegna sa naturalmente ancor meno che della nostra) ha creato un approccio disordinato, velleitario e inversamente “negazionista”.
Chi si è formato in una babele didattica di questo genere non può non essere confuso e inadeguato. Intendiamoci: non sto dicendo che “un tempo” tutti gli insegnanti di storia fossero bravi a raccontarla, o obiettivi nella trattazione, e nemmeno che lo fosse la maggioranza: io stesso ho incontrato nel mio percorso scolastico dapprima una esposizione arida, noiosa e nozionistica, e successivamente una “imposizione” fortemente ideologizzata e altrettanto nozionistica, e ho anche pagato, in termini di valutazioni, i miei timidi tentativi di rendere il tutto un po’ meno insipido aggiungendo qualche grano di sale. Ma quegli insegnanti avevano comunque di fronte degli allievi che il nozionismo, per forza d’abitudine, erano in grado di digerirlo, e di cavarne quindi alimento anziché tossine. Anche quello meno bravo, se appena appena faceva un po’ il suo dovere, qualche plinto di fondazione riusciva a gettarlo. Poi ciascuno, in base alle sue capacità e alle sue disposizioni, ci costruiva sopra l’edificio che voleva. Oggi l’utenza è diversa, e non è certo con i giochini spettacolari offerti da nuovi media, coi quali gli allievi hanno una consuetudine ben superiore a quella dei loro docenti, che si conquista la loro attenzione. Con quelli, quando va bene, li si tiene buoni per qualche mezz’ora. Quindi non si scappa: o si reimpara a narrare, pur con tutti gli ausili e i supporti che si vuole, o si condannano le nuove generazioni all’ignoranza storica.
Naturalmente non mi sto riferendo alle capacità affabulatorie: quelle o si possiedono o no, anche se un buon allenamento può dirozzare o ammorbidire la tecnica di esposizione. Parlo invece di una disposizione mentale che in parte può essere un regalo di natura, ma per il resto va costruita. Ciò che maggiormente difetta, infatti, è la capacità di fare storia con tutto, e quindi di far comprendere ai ragazzi che tutto fa storia. Per rimanere nella metafora gastronomica di cui sopra, manca la capacità che aveva mia madre di costruire piatti appetitosi partendo sempre dagli stessi quattro ingredienti poveri di cui disponeva. Il che significa non essere onniscienti, ma avere la capacità di cogliere in qualsiasi ambito un potenziale di indagine, di chiarimento o di spiegazione storica. Che equivale a dire: di divertirsi e di abituare a un divertimento intelligente chi ti segue.
Conviene però a questo punto passare immediatamente agli esempi, per evitare di girare a vuoto tutto attorno e di strangolarmi da solo. E anche per spiegare il riferimento iniziale. Pastoureau entra in questo discorso perché i colori hanno fatto la loro parte di storia (e lui l’ha raccontata), ne sono stati testimoni e ne sono a loro modo anche motori. Vediamo come. Senza riassumere Pastoureau, ma sviluppando le indicazioni di metodo che ha fornito.
Quando si racconta agli allievi la vicenda della Riforma protestante è difficile appassionarli al dibattito teologico, al problema del libero arbitrio, della grazia o non grazia, della validità o meno dei sacramenti, ecc… Il che non significa che non si debba parlarne, al contrario: ma occorre farlo portandoli a toccare con mano le conseguenze tangibili, immediatamente visibili, delle diverse scelte. Questo lo si può ottenere, ad esempio, comparando la diversa presenza dei colori in un’opera fiamminga della seconda metà del cinquecento e in una del seicento: Brueghel e Rembrandt, tanto per andare sul sicuro. Credo non ci sia nulla che faccia immediatamente percepire il salto di mentalità meglio del passaggio dagli abiti variopinti e chiassosi de la Danza nuziale a quelli neri, uniformi, rigidi della Lezione di Anatomia. Il nero è negazione della varietà dello spettro cromatico, della diversità, della possibile coesistenza di differenti concezioni del mondo: quindi spiega la caccia alle streghe, le guerre di religione, le intolleranze reciproche, ecc … L’uniformità stessa del colore degli abiti rimanda immediatamente all’idea di “uniforme”, nelle accezioni sia sostantivale che aggettivata, e quindi all’operazione di intruppamento dei corpi e delle menti perseguita tanto dai riformatori come dai controriformisti, gli uni e gli altri avendo alle spalle i nascenti stati moderni. E l’associazione nella cultura occidentale del nero col demoniaco, con il pericolo, con la violenza, con il lutto, può magari anche aiutare a far comprendere fenomeni come quello del razzismo.
Allo stesso modo, un piccolo excursus sulle simbologie negative del rosso o del giallo può diventare intrigante, e al tempo stesso, se ben pilotato, sgombrare il terreno da pregiudizi popolari radicati. Quando è associato a tratti morfologici, come il colore dei capelli o della pelle, il rosso connota tradizionalmente una disposizione negativa. Sono rossi i capelli e la barba di Giuda, ad esempio, così come ricorrono nella pittura medioevale (e sopravvivono in quella successiva), ma anche quelli di numerosissimi personaggi biblici o mitologici, o dei reprobi dei poemi cavallereschi, fino a quelli della letteratura romantica, e oltre (il Rosso Malpelo di Verga). Ora, questa valenza simbolica negativa ha un’origine facilmente identificabile: presso quasi tutte le etnie del mondo, con la parziale eccezione dei popoli scandinavi, gli individui di pelo rossiccio rappresentano delle esigue minoranze, e sono quindi percepiti immediatamente come dei “diversi”, alla stessa stregua ad esempio dei mancini. Non a caso, nella rappresentazione iconografica (ancora Giuda) e letteraria i due attributi marciano spesso di conserva. Il rosso diventa quindi per antonomasia il colore che connota, in progressione negativa, una differenza, una anomalia, un pericolo, il male. Diventa il colore di Satana. E l’identificazione simbolica finisce alla lunga per prescindere dal suo movente originario, al punto da imporsi anche presso quelle culture (le nordiche di cui sopra) nelle quali la motivazione della differenza morfologica non ha senso.
Altrettanto intriganti e rivelatori sono poi i risvolti attuali di questo simbolismo. Perché ad un certo punto quello dei reprobi da simbolo infamante diventa invece vessillo di riscatto ed è adottato come bandiera, e questo malgrado il rosso rimanga convenzionalmente associato al pericolo e alla devianza (la bandiera rossa sulle spiagge, il segnale rosso dei semafori, la sottolineatura degli errori su questo computer, le zone rosse dei contagi, ecc). Anzi, è proprio il messaggio di pericolosità connesso al simbolo ad essere rivendicato (le camicie rosse dei garibaldini, l’Armata rossa – cui la reazione oppone naturalmente quelle bianche), e usato come un monito minaccioso da mandare ai nemici. Nello stesso modo in cui viene fatto proprio, e ribaltato nelle sue valenze etiche e politiche, il simbolismo connesso a tutto ciò che concerne la “sinistra”.
Anche qui, una passeggiata nell’iconografia, in particolare in quella sacra, si rivela particolarmente istruttiva. Si considerino ad esempio le trasformazioni avvenute nell’abbigliamento della madonna, nel quale a partire dalla Controriforma il rosso tende a cedere sempre più il posto al bianco, sino alla definitiva affermazione di quest’ultimo dopo il dogma dell’immacolata concezione. La madonna pellegrina che io stesso ho visto nei primi anni cinquanta transitare per Lerma, nel corso di un pellegrinaggio preelettorale che coprì palmo a palmo tutto il territorio nazionale, per esorcizzare il pericolo del fronte popolare, era rigorosamente ammantata di bianco e azzurro: il rosso campeggiava solo nei manifesti che proponevano l’immagine terrificante dell’orso bolscevico.
Dal canto suo, anche il giallo ha conosciuto una associazione simbolica negativa, solo appena più sfumata. Nell’iconografia medioevale, ma anche in quella successiva, è il colore del tradimento e della menzogna, come tale identificato non tanto nei tratti morfologici (ché, anzi, dopo le conquiste normanne il colore biondo dei capelli diventa il tratto distintivo della nuova nobiltà di spada) quanto nell’abbigliamento (dietro il quale, appunto, ci si nasconde). La veste di Giuda è spesso gialla, così come gialla è la stella identificativa degli ebrei, e tali sono molti capi di abbigliamento degli ebrei stessi, o dei buffoni di corte e dei saltimbanchi. In questo caso ad essere sottolineata è una diversità non “naturale”, ma sociale e culturale.
Come si vede, le potenzialità di sviluppo di un discorso di questo tipo sono infinite. Il filo principale può essere svolto, per esempio, partendo dai colori primari, pieni e nitidi, usati da Giotto e nella pittura francescana, passando per quelli opulenti del Beato Angelico e di Benozzo, risalendo a quelli più sfumati della pittura rinascimentale, che coincidono con la liberazione del pensiero da contorni troppo netti e marcati; e si dipana poi, dopo il barocco, con un ritorno al cromatismo vivace, alle tinte pastello nel Settecento, e successivamente con l’utilizzo di tonalità più cupe, e il ritorno al nero degli abiti, nel Romanticismo. Insomma, la storia della nostra civiltà può essere riassunta anche attraverso il filtro cromatico.
Per inciso, in un discorso di questo genere rientrano, naturalmente su un piano diverso, proprio le escursioni storico-antropologiche di Mario Mantelli nel mondo delle impressioni infantili: sia pure circoscritte apparentemente a un microcosmo provinciale, e ad un periodo molto particolare, ma allargate oltre che alle immagini e ai colori anche ai sapori e agli odori, raccontano l’educazione “sensoriale” prima che sentimentale di una intera generazione (tema sul quale Mario è tornato anche recentemente): e questo racconto vale più di qualsiasi dotta indagine o dissertazione per spiegare le scelte ideologiche o esistenziali dei nostri coetanei.

Ma la storia non è solo colorata: può essere anche “colorita”. E qui entra in gioco l’uso dell’aneddotica. Tutti i miei studenti ricordano ancora oggi che Cavour voleva prendere a calci nel sedere Vittorio Emanuele II dopo l’armistizio di Villafranca (storico: testimoniato da Costantino Nigra). Magari ricordano solo quello, e non le date di san Martino e Solferino, ma almeno sanno chi erano Cavour e Vittorio Emanuele, e che rapporti intercorrevano tra i due, e che è stato stipulato un armistizio a Villafranca, e che quindi in precedenza c’era stata una guerra, e perché questa guerra era stata combattuta. Sarei curioso di fare oggi un test a campione sugli studenti usciti dalla scuola secondaria da un paio di anni, per verificare che conoscenza hanno di quei personaggi e di quelle vicende. Lo stesso valore di chiodini nel muro della memoria possono assumere un sacco di altre informazioni, al limite del pettegolezzo, che riescono ad accendere l’attenzione per la loro curiosità e a mantenerla poi desta anche sui fatti essenziali cui sono collegate. Non si tratta di “banalizzare” la storia, cosa che accadrebbe se si raccontassero solo i pettegolezzi, ma di vivacizzarla un po’, di farla uscire dal recinto sacro della disciplina di studio e farla entrare in quelli dell’interesse e del divertimento.
Un discorso analogo vale per la proposta di approcci un po’ sfalsati e marginali rispetto a quello canonico e rituale. La Storia può essere raccontata ad esempio passando attraverso l’esame delle risorse, a partire da quelle alimentari per arrivare alla disponibilità di materie prime indispensabili al processo industriale. Sapere che nell’area mediterranea e mediorientale erano presenti in natura trentadue delle cinquantasei specie erbacee domesticabili ad uso alimentare, contro le undici delle Americhe, le sei dell’Africa subsahariana e dell’Asia orientale e le due dell’Australia, aiuta i ragazzi a capire le ragioni dei diversi tempi di sviluppo di queste zone, e il conseguente fenomeno della dominazione europea, molto più della conoscenza in dettaglio dei rapporti internazionali, o perlomeno consente di spiegare molto meglio questi ultimi. E così, un minimo di storia dell’alimentazione, quel tanto sufficiente a far comprendere che senza l’introduzione in Europa del mais e delle patate forse non ci sarebbe nemmeno stata la rivoluzione industriale, o sarebbe avvenuta in altri luoghi e con altri tempi, rende molto più semplice e chiara la situazione. Allo stesso modo, la sostituzione del petrolio al carbone come fonte energetica primaria spiega la decadenza dell’Europa, e la presenza solo in Africa di elementi come il litio o il coltan ci fa immediatamente intuire perché quel continente non abbia pace.
In definitiva: io credo che la strategia per riaccendere nei giovani, o almeno di una parte di essi, l’interesse per la storia passi in primo luogo per la segnalazione di diversi possibili percorsi: una segnalazione che, se gestita con criterio, scegliendo i momenti e profittando degli agganci opportuni, non confonde affatto le idee dei ragazzi, ma al contrario, apre le loro menti alla curiosità e all’autonomia di pensiero. Il resto, l’apertura agli “eventi”, la ricognizione dei “luoghi storici”, le conferenze dei professionisti della divulgazione, i supporti multimediali, tutto lo strumentario al quale oggi sembra affidarsi e ridursi la didattica, ha valore solo in quanto usato all’interno di questo piano, né più né meno di come lo avevano le carte geografiche appese ai muri delle nostre aule. Ma fin qui credo di non dire in fondo nulla che almeno teoricamente non sia già contemplato nelle linee di indirizzo periodicamente diffuse anche nella nostra scuola. Di nuovo, anzi, a dire il vero, di antico, c’è che questo progetto di riscatto presuppone da un lato, negli allievi, un sostrato essenziale ma solido di conoscenza degli eventi (leggi: nozioni, date, nomi, luoghi) e di competenze nel loro inquadramento cronologico; dall’altro, nei docenti, la capacità di non ridurre il tutto ad imbonimenti autoreferenziali o a pappine precotte. I percorsi possibili vanno suggeriti, assistiti, esemplificati quanto basta, ma lasciati poi aperti e incompiuti. Con le stesse cautele possono anche essere azzardati degli schemi interpretativi che consentano agli studenti non soltanto di guardare alla storia con occhiali diversamente colorati, ma anche di scegliersi particolari postazioni di lettura. Cito, per fare qualche esempio, quelli relativi alla contrapposizione per il passato remoto tra popoli nomadi e popoli sedentari, o tra civiltà particolaristiche “democratiche” e civiltà idrauliche dispotiche; per quello più prossimo, tra popoli che guardano alla terra e popoli che guardano al mare.
Ecco, suggestioni di questo tipo sono, come dicevo, materia estremamente delicata, e vanno trasmesse assieme alla consapevolezza che si tratta di possibili modalità di lettura della storia, e non di chiavi magiche che aprono al suo senso: e che ogni angolo prospettico va confrontato con gli infiniti altri, non per contraddirli o negarli, ma anzi, per trarne conforto e ulteriori stimoli. È una cosa meno facile di quanto possa sembrare: le idee forti, i modelli interpretativi ad alto tasso di assertività esercitano un’indubbia attrattiva sulle menti adolescenziali (e non solo su quelle), che hanno bisogno di spiegazioni semplici, di un “senso” all’interno del quale e in funzione del quale collocare gli eventi storici. Ma d’altro canto queste suggestioni “integraliste” sono una tappa obbligata nel cammino di chi va alla scoperta della storia. Importante è che non rimangano l’ultima: cosa che invece accade quando le alternative offerte non sono altrettanto seducenti.
Per chiudere torno dunque al colore e al mio sussidiario di terza elementare. In esso anche gli opliti di Leonida o i legionari romani erano rappresentati con figurine coloratissime, quanto attendibili nella ricostruzione dell’abbigliamento non so, ma senz’altro capaci di colpire la fantasia, tant’è che ancora le ricordo. In quello di mio nipote le figurine sono state sostituite da fotografie di statue o di monumenti classici, molto belle, per carità, ma tendenti a indurlo a pensare che gli uomini dell’antichità fossero di marmo e che Atene e Roma fossero imbalsamate in un sudario bianco. E come tali, ben poco vivaci e interessanti. Allo stesso modo, per riallacciarmi a quanto dicevo sopra a proposito dell’aneddotica, sono scomparsi dalla narrazione Muzio Scevola e Attilio Regolo, col risultato che della divisione in tribù e in curie, meticolosamente descritta, e dei comizi curiati o centuriati non ricorda già ora nulla, e nemmeno gli è rimasta traccia di quegli episodi simbolici che trasmettevano comunque l’idea di un certo modo di concepire il rapporto tra individuo e stato.
Quindi? Quindi l’argomento è troppo complesso per essere affrontato e liquidato in quattro paginette. Ma anch’io, che pure adolescente non sono più da un pezzo, ho conservato alcune idee semplici e forti, e approfitto di ogni occasione per ribadirle. Non devo argomentare e giustificare l’utilità dello studio della Storia, lo hanno già fatto moltissimi altri, a partire almeno da tremila anni fa, da quando una rudimentale coscienza storica è comparsa a connotare in maniera ancor più netta la “diversità” del genere umano. E neppure intendo entrare nel merito di “cosa” della storia si è fatto, altro tema dai risvolti infiniti. No, semplicemente volevo esprimere la mia preoccupazione per l’uso che se ne farà una volta che nella stragrande maggioranza degli umani quella coscienza storica si sarà atrofizzata: perché questo è il processo in atto, non so dire quanto sapientemente guidato o quanto irresponsabilmente accettato. La riduzione della Storia a spettacolo, a merce culturale, ne rappresenta oggi l’aspetto più fastidioso, in quanto più immediatamente visibile: ma dietro ci sono la sostanziale cancellazione della conoscenza storica, la sua perdita di profondità, il suo appiattimento sul presente, il leopardiano (ma già omerico) “trascolorar del sembiante”, e quindi la sua continua possibile riscrittura su richiesta (on demand, si usa oggi) dei nuovi committenti: dietro c’è un futuro senza conoscenza, e quindi senza coscienza storica.
Non posso assistere inerte a questa deriva, anche se di quel futuro ne vedrò poco. Credo sia doveroso ostinarsi a chiarire, a sé e agli altri, che le colorazioni con filtri speciali, del tipo di quelle operate sui vecchi film western, rovinandoli e falsandone completamente l’aura, così come gli interventi di restauro radicale, che cancellano quella patina del tempo che della storia è segno distintivo, non sono affatto dei rimedi, e la deriva anziché arginarla l’accelerano. Ridare colore alla storia non significa cambiare l’ordine degli eventi o ricalibrarne la rilevanza. Significa molto più semplicemente ricaricare lo sguardo che ad essa rivolgiamo di quello stesso stupore e di quella curiosità che l’hanno originata.

Con svista sul campo

di Fabrizio Rinaldi, 12 aprile 2020, Pasqua

Dall’esilio imposto dalla pandemia, raccolgo l’esortazione di Paolo (“Camera con vista sul futuro”) a raccontare aspetti della convivenza col virus, e a soffermarmi su quelli che in un’altra condizione non avrei mai colto.

A differenza della sua situazione, che lo vede costretto in un palazzo in città, io vivo sulle colline ovadesi. Sto in mezzo a una campagna che non vedeva da almeno una generazione tante persone improvvisarsi contadini, sfalciare l’erba, potare alberi, rose e viti in abbandono, arare il campo incolto montando il cingolato del padre o addirittura quello del nonno, che stava a riposo (il cingolato, non il nonno) in garage da decenni. Pure io ho completato – finalmente, a sentir mia moglie – il recinto per il cane, e ora tinteggio la casa e zappo l’orto.

Si stanno riportando alla luce fasce di terreno ormai abbandonate da secoli, per rispondere alla necessità di avere della verdura e non pagarla come oro. Sarà opportuno imparare velocemente a coltivarla con cura, perché è presumibile che la situazione non si risolva a breve e non ho voglia di mangiare la finta – e cara – insalata del Bennet.

Il problema è che non abbiamo l’esperienza e le malizie dei nostri avi, che il mestiere del contadino lo praticavano quotidianamente. Ci ho messo una vita a piantare dei pali, e sono al mio terzo dito martellato. Il mio vicino sta strozzando il decespugliatore e fra poco avrà il problema di trovare qualcuno che gli sostituisca il motore fuso.

Non trovando altre scuse a cui aggrapparci per rimandare ulteriormente i lavori che chi vive in campagna vede crescere attorno e dentro casa, siamo in obbligo a eseguirli per dare un senso a questa stasi forzata e per spuntare – finalmente – ciò che nella normalità ci è comodo evitare di fare.

Confesso che è anche un’ottima scusa per sfuggire per qualche ora al cappio familiare. Sembra essersi stretto un immaginario sodalizio fra il virus e un ministro clericale della famiglia, così da imporre con vincolo governativo che si stia sempre assieme, pena la morte per mano della malattia. Eppure nelle sacre scritture non c’è accenno al fatto che il Giuseppe della “santa” famiglia ciondolasse continuamente in casa con moglie e figlio. Ogni tanto sarà andato anche lui a bere un goccetto con gli amici, o in bottega a fare il suo mestiere (imprecando anche lui all’ennesima martellata sulle dita).

Alle famiglie “comuni” invece tocca questa convivenza forzata, che fa emergere differenze, incomprensioni e insofferenze, capaci, a lungo andare, di minare il rapporto. Per evitare il divorzio al termine della pandemia è necessaria una rigida disciplina di rispetto dei reciproci spazi fisici e mentali. Io, ad esempio, non voglio scocciature quando provo a scrivere due righe; mia moglie, dopo che le bimbe vanno a letto, e quando anch’io mi tolgo dai piedi, si gode il film romantico di turno. Ho comunque la fortuna di vivere in una casa relativamente grande, circondata dal bosco, e questo permette qualche momento di isolamento e distrazione. Non oso pensare a quelli che sono costretti in ambienti angusti con molti familiari, e magari nemmeno li sopportano.

Insomma, se questa situazione andrà avanti per molto, ne usciremo più poveri, ci sarà un mare di divorzi e tanto lavoro per i psicologi.

E veniamo ai figli: sono sempre fra i piedi. Sempre! Spendono molte energie per rivendicare giustamente il loro status, quindi pretendono attenzioni, esempi, e che ci si sostituisca agli insegnanti, o ci si improvvisi esperti digitali per le video-lezioni (di qualunque tipo), ecc …

Trovano soprattutto astuti stratagemmi per far emergere le differenti visioni di mamma e papà sulle modalità educative, in modo da trarne sempre vantaggio. E in genere ottengono ulteriore tempo da dedicare al gioco, anziché dare un minimo contributo a tenere in ordine la casa. La conseguenza ultima è l’uccisione di ogni istinto primigenio fra i genitori.

Le mie figlie sono ancora bambine, quindi vivono apparentemente senza grandi traumi questa forzata prigionia, trascorrendo la gran parte della giornata a giocare, disegnare, arrampicarsi sugli alberi e battibeccare. Sono ancora nell’età in cui desiderano stare con i genitori, e l’occasione è propizia ed abbondante. Lamentano ogni tanto l’impossibilità di incontrare i compagni di scuola, ma poco altro. Le ripercussioni, per loro e per i coetanei, si vedranno fra un po’, quando i rapporti da infantili diverranno adolescenziali. Saranno pianti, temo …

Ho infatti amici con figli adolescenti che vivono in modo traumatico questa convivenza obbligata. In una fase della crescita dove l’esperienza della interazione fra corpi è cruciale, questa lontananza risulta frustrante. Per non parlare dell’annientamento delle coronarie dei genitori …

Chi ha figli in età scolastica sta anche facendo i conti con la didattica via web. È encomiabile la dedizione con cui molte insegnanti si sono adeguate, imparando in pochi giorni a usare strumenti di non immediata comprensione, specie per chi non è nativo digitale ma più vicino al pallottoliere. Stanno facendo il possibile per completare il programma didattico, mettendo in campo tutte le loro capacità affabulatorie per catturare nelle video-lezioni l’attenzione di bambini distratti da contesti domestici sicuramente non propizi alla concentrazione: magari nell’altra stanza mamma passa l’aspirapolvere, e papà tira lo sciacquone.

Sto positivamente constatando quanto impegno ci mettano insegnanti e bambini nell’insegnare e nell’imparare, forse più che a scuola. La mia è una esperienza di paese, quindi per fortuna le classi sono piccole e possiedono una buona preparazione generale: il programma scolastico della primaria è stato interrotto quando erano già a buon punto. Sicuramente si tratta di una situazione privilegiata rispetto a quella in cui si svolgono le lezioni nelle città. E ancora più ostica immagino sia la condizione per i livelli scolastici superiori. Mi chiedo soltanto perché settimanalmente ci siano due appuntamenti con italiano e matematica, uno con religione, occasionalmente con scienze, a discapito della matematica, e nessuno con l’inglese. Capisco la necessità di mantenere i contatti con chi ci guarda di lassù, ma non sarebbe male curare anche gli altri.

Oltre alle video-lezioni con le insegnanti, i genitori sono chiamati a gestire anche quelle con gli istruttori e i responsabili di quei corsi che in tempi normali servivano a scrollarsi di dosso la prole per alcune ore.

Le mie figlie seguivano corsi di arrampicata, di teatro e frequentavano gli scout. L’istruttrice del primo ha scritto in un messaggio: “Vista la situazione, fate gli esercizi di riscaldamento che riuscite e, se lo avete, giocate in giardino”. Pragmatismo e sintesi in istruzioni di buon senso.

Invece i capi-scout e l’insegnante di teatro sommergono i bambini (e di conseguenza i genitori) in un turbine parossistico di compiti e istruzioni per realizzare balletti, disegni, esercizi teatrali e altro, attraverso canali youtube e lezioni via whatsapp e skype.

Qui ci esco di matto: per me sono incompatibili le finalità originali dei corsi (scarpinare, mettere alla prova i corpi, la capacità di esprimersi con essi e favorire le relazioni con i coetanei) e le attività proposte in remoto, che ovviamente non prevedono la partecipazione fisica e collettiva degli iscritti. L’unica giustificazione è dare un senso alla retta già pagata. Ma francamente non mi basta. Ci vorrebbe un po’ di realismo: ammettere che il corso non può proseguire ed esser disponibili a restituire parte della quota. Tra l’altro, vista la difficoltà contingente, credo che pochi la vorrebbero indietro.

Mi irrita soprattutto la perseveranza degli scout nel richiedere l’invio del video sul piatto cucinato dai lupetti, o quello sul canto propiziatorio, e la competizione a presentare i migliori prodotti (in genere filmati), con bambini sempre più svogliati nell’eseguire il balletto o il canto. Temo ci sia gente che obbliga i figli a rifare la stessa scena decine di volte, per ottenere capolavori di ovvietà.

La distanza sociale che ci separa da parenti e amici ci induce ad utilizzare sempre più spesso le videochiamate, per avere l’illusione di sentirci più vicini, utilizzando gli stessi strumenti impiegati per le lezioni dei figli.

A differenza della consueta telefonata, che implica l’esclusività del rapporto a due, le chiamate video consentono l’interazione con l’immagine in presa diretta di molti interlocutori, ciò va a discapito, oltre che della perdita di unicità della comunicazione, anche della qualità audio, specie in zone impervie come la mia.

Per le videochiamate ci si deve preparare: ci si pettina, ci si da un contegno, preamboli non necessari nell’usuale telefonata. E questa è una prima scocciatura. Inoltre nei volti dei partecipanti si legge l’impazienza a concludere la conversazione: una volta che hai commentato l’immagine dell’interlocutore, ironizzato su ciò che si sta facendo, speso qualche parola di preoccupazione sulla diffusione della pandemia, non sai più che cavolo dire. Forse ci vorrà un po’ di tempo per prender dimestichezza col mezzo e andare oltre le formalità di circostanza.

Di fatto avverto una crescente insofferenza, non solo mia ma generalizzata, nello stare a contatto troppo stretto con altri: come se questa condizione di isolamento andasse creando una barriera comunicativa e sociale. Non si ha più voglia di parlare. È venuto meno il piacere della conversazione. Persino lo sparlare degli altri oggi non dà più soddisfazione, perché manca la fisicità del rapporto. O forse la distanza forzata ci rende brutalmente consapevoli di quali sono i rapporti cui teniamo realmente. Prima o poi dovremo chiederci quali sopravvivranno a questa assenza fisica.

Per quel che mi riguarda, non mi mancano le consuetudini sociali: i giri per negozi, l’andare al bar o il vedere gente. Non ho la possibilità di camminare oltre il mio bosco, e di vedere un po’ di amici e parenti stretti, ma con questi basta la telefonata o il messaggio per dirsi l’essenziale.

Trovo così il tempo anche per rimetter mano al sito, cercando di rendere più visibili i pezzi di Sottotiro review e i vecchi Quaderni, e scoprendo ancora una volta quanto materiale e quanti stimoli al pensiero i Viandanti delle Nebbie abbiano prodotto in un quarto di secolo. Una attività impressionante!

Ma sento vocine ridacchiare nell’altra stanza. Il mio momento privato è già finito. Le bimbe si sono alzate e vogliono rompere le uova pasquali. E ci riescono benissimo!

Introduzione a “Il grande crollo del muro di carta”

di Paolo Repetto, 30 dicembre 2019

Ancora un tuffo all’indietro per cercare di decifrare il presente. Ripropongo, a vent’anni di distanza, la bozza di presentazione di un progetto nel quale ero stato coinvolto dalla sovrintendenza scolastica regionale.

Il proposito era ambizioso: si trattava di recuperare alla lettura una popolazione studentesca sempre più disamorata e pericolosamente avviata sulla china dell’analfabetismo di ritorno – non solo letterario, ma politico, affettivo, relazionale. Insomma, l’analfabetismo generalizzato oggi dilagante.

Dopo il gran polverone iniziale, con riunioni a Torino, creazione di una commissione, coinvolgimento degli enti locali, insomma, tutta la consueta liturgia, l’iniziativa venne rapidamente ridimensionata: per la mancanza di un reale interesse (e quindi degli stanziamenti promessi) da parte del ministero, che pure l’aveva sollecitata sull’onda di un paio di inchieste allarmanti comparse sui giornali; per la resistenza passiva opposta dalla classe docente, molto più preoccupata per le prospettive che cominciavano a essere ventilate di tagli agli organici, e quindi di trasferimenti o di mancate immissioni in ruolo, che per la disaffezione degli studenti nei confronti della lettura; per l’evidente impossibilità di quantificare concretamente i risultati, e quindi di monetizzarli “politicamente”; e infine, per l’ambiguità già intrinseca al progetto, che in fondo trattava una disposizione da salvaguardare come una competenza da inculcare.

La cosa si è dunque trascinata svogliatamente per un paio d’anni, nella più completa assenza di azioni o almeno di proposte davvero alternative a quelle già sperimentate e palesemente del tutto inutili: qualche spicciolo in più per le biblioteche scolastiche, qualche “incontro con l’autore”, imposto ad allievi del tutto disinteressati, qualche esperimento di “lettura guidata” condotto dai docenti più motivati, ma mirato più che altro a giustificare la richiesta di briciole di finanziamento per i fondi dei rispettivi istituti. Poi tutto è tornato come prima, l’emergenza è tacitamente rientrata, visto che la disaffezione si era ormai trasformata in una condizione ordinaria, e il progetto non ha fruttato un solo lettore in più. Come era prevedibile, e dal mio punto di vista in fondo anche giusto: quando lo scopo è creare dei consumatori, anziché dei lettori, non si possono che salutare senza troppi rimpianti i naufragi.

Ho ripescato il testo nella versione originale che avevo proposto e che era stata inserita – non senza qualche perplessità e qualche modifica – nella prima bozza del documento ufficiale. Che fine abbia poi fatto non lo so, perché appena ho fiutato come si sarebbero messe le cose (e cioè quasi subito) sono sceso dal carrozzone. L’ho ripreso adesso non per una coazione al riciclo (sinceramente, avrei di meglio), ma perché in fondo, al di là del linguaggio “ministerialmente corretto”, dei limiti dettati dall’ambito prettamente scolastico cui si faceva riferimento e del timido ottimismo (timido ma non forzato: un po’ allora ci credevo, altrimenti non avrei accettato) non lo trovo del tutto superato: l’impostazione e i brevi spunti di analisi li condivido in buona parte ancora. I tempi hanno però resa quasi patetica la parte propositiva. Ripropongo queste pagine perché mi offrono il destro di tornare sul problema, che nel frattempo si è aggravato in maniera esponenziale, e di farlo col minimo sforzo, limitandomi ad aggiornare il decorso clinico dell’agonia con qualche cifra e con un paio di riflessioni extra-vaganti.

 

Una modesta proposta

di Paolo Repetto, 20 aprile 2019

Ho lasciato la scuola ormai da quattro anni e, stranamente, non mi manca affatto. Ho piuttosto l’impressione di essere io a mancarle, ma a quanto pare va avanti lo stesso, anche se molto male. In questo periodo sono stato tentato più volte di stilare un bilancio consuntivo del nostro rapporto, e se ancora non l’ho fatto è perché temo di scrivere l’ennesima autobiografia. Sarebbe davvero troppo.

Del resto, ho già espresso in maniera molto articolata le mie idee sulla scuola e sul suo incerto futuro in un breve saggio risalente a una decina d’anni fa. Nel frattempo le cose hanno volto al peggio con una velocità impensabile anche nella più pessimistica delle previsioni, e devo ammettere che quella mia analisi risulta in buona parte superata. Alcuni dei motivi di questo scadimento li ho accennati ne Il supplente nella neve: naturalmente sono solo quelli più evidenti, i primi che balzano agli occhi. Ce ne sono diversi altri, di egual peso, ma non è nelle mie intenzioni addentrarmi in una disanima puntuale. Non ho più le conoscenze dirette, il polso della situazione, e forse non ho mai posseduto, nemmeno prima, gli strumenti adeguati per farlo: soprattutto, però, devo ammettere che non mi interessa. Voglio soltanto cogliere l’occasione offertami dalla rilettura de Il supplente per ritrovare un po’ di quella carica pacatamente utopistica che Puccinelli coltivava ed esprimeva con tanta genuinità e discrezione.

La mia “modesta proposta” nasce in difesa di una certa idea della cultura e a rivendicazione del ruolo di quest’ultima: e dal momento che considero tutte le altre agenzie “culturali”, dalla televisione al cinema, alla rete informatica e persino all’editoria, asservite ormai totalmente alla logica dell’algoritmo e al primato dello spettacolo, o addirittura consustanziali ad essi, è ristretta al solo ambito dell’insegnamento scolastico.

Parte da una considerazione molto semplice: la cultura si costruisce e si trasmette attraverso strumenti e si concretizza poi in contenuti, e solo in alcuni casi i due momenti coincidono (ad esempio, nell’insegnamento della storia i contenuti possono essere considerati al tempo stesso materiale da interpretare e strumento interpretativo per successivi accadimenti, e sono comunque imprescindibili): per altri si può invece operare una distinzione, che naturalmente non è mai del tutto netta, ma ha una ragion d’essere (le competenze linguistiche, tanto per la lingua madre come per quelle straniere, la padronanza del lessico e delle regole grammaticali e sintattiche, pur se naturalmente finalizzate ad una conoscenza e ad una interazione più ampia, possono esistere anche quando non vengano direttamente applicate alla lettura o alla conversazione. Lo stesso vale per quelle matematiche, che hanno vita propria anche se non impiegate nei più disparati campi conoscitivi, dalla fisica all’astronomia alla statistica). Andando proprio all’ingrosso, direi che occorre distinguere tra potenzialità innate, o quasi, e competenze indotte.

Credo dunque che si dovrebbero concentrare gli insegnamenti delle abilità pure (leggere, scrivere, fare di conto, apprendere una lingua straniera) nella prima fase scolastica, senza disperdere la concentrazione degli studenti in mille altre attività. Queste potevano avere senso quando l’impegno scolastico era limitato per la stragrande maggioranza a cinque o ad otto anni, e si rendeva necessario offrire almeno una infarinatura di tutto: ma ne hanno molto meno in presenza di un obbligo che si prolunga in pratica sino alla maggiore età. Tutto ciò che oggi va ad implementare a dismisura l’offerta come oggetto di discipline specifiche e differenziate, parlo di cose come cittadinanza e costituzione, musica, arte, informatica, scienze naturali, la storia stessa, può benissimo essere offerto in questo primo periodo direttamente in forma di contenuti richiamati all’interno delle discipline fondamentali (letture di italiano o di inglese, problemi di matematica, ecc …), o filtrando e indirizzando con accortezza la fruizione di quanto offerto dalle altre agenzie “formative” (ad esempio: i ragazzini seguono comunque la televisione: si può provare almeno ad orientarli verso le proposte migliori). Ci ho infilato anche la storia, mio malgrado, proprio perché la storia è la disciplina che maggiormente amo e che oggi appare la più bistrattata, perché la ritengo essenziale e vorrei vederla insegnata in maniera decente ed efficace. Per storia, per la storia naturale e per la storia dell’arte, e persino per geografia, ridurrei al minimo le proposte: quel tanto che basta a trasmettere un po’ di senso della profondità del tempo e della vastità dello spazio.

In questo modo si otterrebbe un triplice risultato: una minore dispersione dell’impegno e dell’attenzione dei ragazzi, un maggiore adeguamento dei contenuti alle reali capacità di ricezione critica e consapevole, l’eliminazione di quelle ripetizioni che portano poi gli allievi adolescenti a stufarsi e a dare per conosciuto quello che hanno già affrontato, ma malamente (provate a far apprezzare nella sua eccezionalità musicale, linguistica e filosofica Il sabato del villaggio a chi lo ha già studiato in quinta elementare e parafrasato alle medie …). Inoltre ritengo che lasciare un po’ nel vago proprio le idee di vastità spaziale e di profondità temporale possa preservare una curiosità più genuina, spingere i ragazzi ad indagare coi propri mezzi e a penetrare volontariamente i misteri. E non solo: credo anche sia più efficace offrire loro la versione reale dei fatti al momento giusto, dopo che hanno conosciuta quella fasulla proposta dai media, per esempio dai film o dalle serie storiche viste in televisione, anziché il contrario. Esiste un piacere speciale nella conoscenza, quello di vedere le cose andare al loro posto, di trovare loro una spiegazione convincente.

Questo dovrebbe essere il compito della fase superiore degli studi. Dare a ragazzi che hanno appreso a usare correttamente gli strumenti, e per farlo hanno indubbiamente già dovuto confrontarsi con alcuni contenuti e manipolare un po’ di materiali, la possibilità di applicare delle competenze solide a materiali robusti ma al tempo stesso delicati, che vanno maneggiati con cura.

Anche a questo livello andrebbero identificate alcune discipline fondamentali, quelle che concorrono alla costruzione del cittadino consapevole e partecipe, per le quali l’insegnamento dovrebbe essere obbligatorio, e altre più o meno opzionali, che assecondino le tendenze, le aspirazioni e le attitudini specifiche dei singoli allievi. Opzionale non significa buttato lì: anzi, implica una responsabilizzazione e un impegno maggiori, dal momento che sono frutto di una libera scelta. Senza tanti giri di parole: sappiamo tutti benissimo che con l’inglese scolastico un nostro studente non sarebbe nemmeno in grado di uscire dall’aeroporto di Londra e che con la pratica sportiva fatta a scuola non distinguerebbe un campo da bocce da uno di baseball e non reggerebbe duecento metri al piccolo trotto. Non a caso la maggioranza dei ragazzi è piena di impegni pomeridiani specifici, per lo sport o per la musica, e frequenta corsi speciali di lingua o di informatica se vuole ottenere quel minimo di padronanza della materia necessario per le certificazioni. Tutte queste cose, in una scuola ridisegnata in funzione dell’ossatura primaria del cittadino, potrebbero in realtà essere ricondotte in maniera davvero efficace nell’ambito dell’istituzione.

Resta però inteso che nessuno di questi cambiamenti avrebbe senso se non si operasse preventivamente una diversa selezione degli educatori, con effetto anche retroattivo. L’ipotesi più radicale, che nessuno avrà mai il coraggio di abbracciare, per motivi di impopolarità prima ancora che di impraticabilità “tecnica”, è quella di un accertamento serio dell’idoneità all’insegnamento rispetto a chi è già in cattedra. Mi rendo conto che significherebbe lasciare a casa il sessanta per cento almeno dei docenti, indirizzarli ad altre mansioni o direttamente al reddito di cittadinanza, e comporterebbe un periodo di grossa difficoltà per garantire la continuità dell’insegnamento. Ma consentirebbe di reclutare poi, sempre che si elaborassero criteri validi e imparziali, una nuova classe docente davvero motivata e preparata alla bisogna.

La grande riforma comporterebbe naturalmente anche una ridefinizione del ruolo dei dirigenti, che dovrebbero tornare, da manager aziendali quali sono diventati, a quello che un tempo era il compito dei presidi: garantire non l’aumento del fatturato in termini di iscrizioni, ma l’esistenza all’interno della scuola delle condizioni per imparare e per insegnare: quindi tenere a bada genitori invadenti e allievi maleducati, e vigilare sull’operato dei docenti.

Spero sia evidente che sto procedendo per ipotesi paradossali: ma in verità la cosa davvero paradossale è che si accetti di vedere la scuola ridotta ad un immenso parcheggio ad ore di anime e corpi a tutt’altre faccende interessati, funzionale a genitori che chiedono solo di essere sollevati da ogni responsabilità educativa, conferendo però una delega all’intervento molto limitata, e ad educatori che hanno perso per la gran parte il senso della dignità e dell’importanza del loro lavoro.

Quindi: ipotesi impraticabili, ma a fronte di una realtà comunque i-naccettabile. E allora, tanto vale pensare in grande. O almeno tenere ben presente che quello dovrebbe essere l’obiettivo ideale, sul quale parametrare d’ora innanzi ogni ipotesi di riforma.

A meno di voler pensare che la scuola è comunque obsoleta, al pari del sistema dei diritti, o della democrazia, o della razionalità: cosa di cui molti sembrano ormai convinti. Non io, evidentemente: ma, tanto per l’una come per le altre cose, a patto che vengano seriamente ripensate e riportate all’originaria accezione.

L’unica scelta davvero rivoluzionaria oggi è battersi per la conservazione.


 

Il supplente nella neve

di Paolo Repetto, 24 marzo 2019

Se cercate in rete notizie di Fabrizio Puccinelli perdete il vostro tempo. Non se ne trova traccia, e la cosa mi stupisce, perché Puccinelli è autore di uno tra i più bei libri sulla scuola italiana. Il libro s’intitola Il supplente: non compare mai nel ristrettissimo gruppo dei “classici” della nostra letteratura sulla scuola, quello che va da De Amicis a Giovanni Mosca, e in tempi più prossimi da Don Milani a Starnone, ma credo dovrebbe starci a pieno titolo. Lo penalizza probabilmente il non essere allineato all’immagine critica ma ‘buonista’ della nostra scuola (quella per la quale non funziona nulla, ma gli studenti sono fantastici e i docenti sono delle vittime sfruttate e ostacolate dalla burocrazia nella loro missione pedagogica), l’immagine che letteratura, cinema e stampa hanno costruito nell’ultimo mezzo secolo. Eppure non riesco a pensare che quasi nessuno l’abbia letto.

Presumo invece di essere tra i pochissimi che lo hanno riletto di recente. Non so cosa mi abbia spinto a farlo. Non certo la nostalgia per la scuola, piuttosto il rimpianto per gli anni in cui la scuola faceva tutt’uno con la mia vita. Sono comunque contento di averlo riaperto. Ha confermato l’impressione positiva della prima lettura, e soprattutto mi ha dato modo di considerare l’enorme distanza che si è prodotta tra il sogno di cinquant’anni fa e la realtà odierna.

Anche quando comparve, nel 1972, Il supplente passò quasi inosservato. La cosa si spiega facilmente: non era in sintonia col clima dell’immediato dopo-sessantotto, non portava messaggi di rivoluzione o almeno di grande trasformazione. Era anzi un libro molto dimesso, malinconico. Recava semplicemente la testimonianza di un ‘operatore’ in transito, che con la scuola aveva intrattenuto un rapporto breve, e appena possibile aveva intrapreso altre strade: ciò che oggi, anziché diminuirne il pregio, lo rende tanto più interessante, perché ci offre uno sguardo imparziale, molto meno condizionato da sogni, illusioni, idealità, ipocrisie di tanti altri che ci sono stati trasmessi. È lo sguardo onesto, in un certo senso sin troppo rassegnato, di chi si rendeva perfettamente conto dall’esterno, con molto anticipo, della profonda crisi di significato e di ruolo che avrebbe investito anche la scuola in quella realtà in rapidissima e radicale trasformazione: ma che a onta di tutto riteneva fosse suo dovere far bene ciò che stava facendo.

 

A questo punto è necessaria una digressione storica (e anche autobiografica). Credo possa rendere un po’ più chiaro il contesto ai non addetti ai lavori (cioè, a quasi tutti).Cinquantasei anni fa, il 31 dicembre del 1962, veniva varata la legge di riforma della scuola media unica. Si trattava dell’intervento più innovativo conosciuto dalla nostra scuola dopo la riforma Gentile (e lo è rimasto sino ai giorni nostri). La legge era firmata da Luigi Gui, ministro dell’ istruzione nel quarto governo Fanfani, ma accoglieva sostanzialmente il modello di un triennio unico e obbligatorio caldeggiato sin dai primi anni del dopoguerra dalle sinistre. La versione definitiva del provvedimento era stata mediata da Aldo Moro, futuro presidente (già a dicembre dello stesso anno) del primo governo del “centrosinistra organico”. Il che ci dice da un lato che si trattava di una riforma indubbiamente “progressista”, voluta per colmare il divario che separava l’Italia dal resto dell’Europa e per dare attuazione a un preciso dettame della Costituzione, ma dall’altro che fu attuata con molto cautele e con un occhio alla conservazione. Era in effetti una riforma inderogabile, auspicata da tutti, ma per la Democrazia Cristiana era anche lo scotto da pagare all’ingresso nella compagine governativa di un nuovo socio, il partito socialista.

Questo per la cronaca ufficiale. Al di là dell’enfasi e delle polemiche che accompagnarono l’atto ufficiale, queste ultime relative soprattutto alla scomparsa del latino dal piano di studi – rimaneva solo facoltativo – e al peso da riservare all’istruzione scientifica, le cose cambiarono davvero, e di molto. La frequenza dei tre anni successivi alle elementari non solo diventava obbligatoria (in teoria lo era già con la riforma Gentile: le misure attuative erano però rimaste lettera morta – a partire dai finanziamenti per gli edifici scolastici – e non erano stati previsti strumenti di controllo) ma era resa effettiva, sia pure con i consueti ritardi e con le prevedibili sacche di resistenza all’adempimento nelle solite aree “sottosviluppate”.

Cosa cambiava, sostanzialmente? Prima delle riforma i ragazzi, dopo l’esame di quinta elementare, avevano davanti due possibilità: frequentare la scuola media inferiore, alla quale si accedeva attraverso un esame di ammissione, in funzione di una prosecuzione degli studi, oppure entrare nei corsi di avviamento professionale a indirizzo tecnico o commerciale (in alcune zone anche agricolo), che rilasciavano un diploma di licenza ma non consentivano l’accesso a scuole superiori (se non a corsi biennali di completamento della preparazione professionale). Chi intraprendeva questo percorso – la maggior parte dei ragazzi provenienti dall’ambiente operaio, mentre i figli di contadini chiudevano in genere direttamente con le elementari – entrava poi a quindici anni nel mondo del lavoro e difficilmente aveva altre chanches. Coloro che accedevano alla scuola media provenendo dalle classi sociali più basse erano naturalmente una sparuta minoranza.

Le scuole medie di stato erano però presenti solo nelle principali città: nella provincia profonda quelli come me, arrivati al bivio in anticipo rispetto alla riforma, dovevano passare attraverso l’istruzione privata, di norma in mano ai religiosi – in Ovada ad esempio l’istruzione superiore era appannaggio dei Padri Scolopi e delle Madri Pie. Per quanto bassa fosse la retta, in questi casi poteva soccorrerti solo una borsa di studio per merito, assegnata in base ai voti dell’ammissione: col risultato che si formavano classi piuttosto disomogenee e variegate, che annoveravano da un lato i rampolli delle famiglie benestanti, piccoli industriali, commercianti o impiegati statali, e dall’altro tre o quattro smarriti ragazzotti provenienti dalle periferie o dai paesi del circondario, figli di operai o di contadini. Devo dare atto agli Scolopi che gran parte dei primi li ho persi per strada, ma certo nella selezione delle future classi dirigenti o intellet-tuali giocavano una grossa parte già in partenza lo status sociale o la fortuna, rara, di avere genitori illuminati e coraggiosi.

Con la riforma questo stato di cose veniva almeno teoricamente cancellato. Già nel corso degli anni cinquanta il numero degli studenti medi era quadruplicato, segno che al primo accenno di un pur minimo benessere l’investimento prioritario delle famiglie andava nell’educazione dei figli, e che la riforma rispondeva ad una domanda crescente. Al momento in cui essa andò in vigore gli studenti erano più di un milione e mezzo. Nel frattempo lo stato stava compiendo anche un grosso sforzo finanziario per predisporre le strutture, ma all’atto della partenza queste risultavano ancora largamente insufficienti. Quasi la metà di quegli studenti fu accolta in sistemazioni di fortuna, vecchi immobili bene o male riadattati e in molti casi appartamenti affittati da privati. Soprattutto al Sud, la situazione era desolante.

Lo stesso discorso valeva per il corpo docente: anche riciclando gli insegnanti dell’avviamento professionale – che tra l’altro in precedenza erano parzialmente in carico agli enti locali, soprattutto alle provincie – rimaneva una percentuale altissima di cattedre scoperte. Si ricorse allora ad un reclutamento che non teneva conto del percorso di studi compiuto e delle reali competenze, ma mirava soprattutto a coprire i vuoti. La laurea in una qualsiasi delle discipline scientifiche copriva l’insegnamento della matematica, quella in discipline umanistiche o giuridiche abilitava all’insegnamento delle materie letterarie. Per molti insegnamenti, e nei casi estremi anche per i due già citati, era sufficiente un diploma di scuola superiore. La partenza fu farraginosa e confusa, ma bene o male la nuova scuola media cominciò a funzionare, e in qualche misura a preparare quello che sarebbe accaduto pochi anni dopo, alla fine degli anni sessanta.

***

Puccinelli è stato coinvolto nel momento “magico” della trasformazione, quello della speranza. Ha lavorato come insegnante di lettere nella nuova scuola media riformata, sia pure per soli tre anni, tra il ‘65 e il 68,: prima a Villalta, una località remota della Garfagnana, poi a Bagni di Lucca. In realtà non era laureato in lettere, ma in giurisprudenza, e aveva accettato l’incarico solo per poter essere autosufficiente, in attesa di decidere cosa fare della sua laurea. Le situazioni simili alla sua erano diffusissime.

A differenza però di molti altri, i meno intraprendenti e motivati, che magari si sono poi fermati nella scuola allettati soprattutto dalla disponibilità di tempo libero, ha preso il suo momentaneo lavoro molto sul serio.

Si è rapportato con situazioni territoriali e sociali molto diverse, e ha sperimentato il differente rapporto che queste avevano con la scuola. Ci racconta dunque l’approccio timoroso dei primi allievi e quello già spavaldo e disincantato degli ultimi, descrive docenti rassegnati al grigiore della routine e altri animati dall’entusiasmo per l’innovazione, rapporti gerarchici interni semi-medioevali e spirito di cameratismo, chiusura blindata nei confronti del territorio e irruzione dello stesso nella vita e negli orizzonti della scuola. Il tutto sempre in un’ottica leggermente sfalsata, quella di chi in fondo sarebbe attratto da quell’ambiente, dal rapporto educativo con i ragazzi, ma ha già capito che il suo futuro non è lì.

Non sarà neanche altrove, perché Puccinelli un futuro vero non lo avrà, a causa di crescenti turbe psichiatriche che lo porteranno a diversi ricoveri. E nemmeno scriverà altro, dopo Il supplente.

Partiamo da ciò che Puccinelli trova entrando in aule scolastiche frettolosamente ricavate in edifici destinati a tutt’altro uso, assieme ad altri colleghi reclutati in tutta fretta per andare incontro ad una riforma politicamente voluta, o comunque imposta dai tempi, ma assolutamente non preparata. Sono poche scarne righe, ma a mio giudizio sono esemplari. I locali: “Tutte le aule sono riscaldate con stufette di terracotta. I ragazzi vanno su e giù tutto l’inverno, dalle aule alla cantina, scavano una caverna nel mucchio e portano la legna”. Gli allievi: “Vengono, i ragazzi, da case sparse per buon tratto dell’appennino e specie quelli delle prime classi sono spesso impauriti. A volte si divertono a decorare l’aula con disegni e cartine geografiche, ma più spesso la sentono estranea, come tutte le cose che insegno loro, minacciosa e nemica: e si rattristano, avvoltolati nelle sciarpe. Come gli uccelli posati sui fili quando piove, ogni tanto danno una scrollatina … Come si può eliminare la loro timidezza? Come possono fare figli di contadini e pastori a liberarsi della maschera dell’ assoggettamento che gli sta sul volto da secoli?

E i docenti: “A Pietrapiana si tengono i primi consigli di classe. Conosco i miei colleghi … Aspettando si cerca di conoscerci. Per molti di noi questo è un lavoro occasionale, che presto abbandoneranno. I presidi, per l’aumento improvviso di posti dovuto all’estensione dell’obbligo scolastico alla medie inferiori, si son visti costretti ad assumere gente che non aveva mai insegnato, né aveva mai pensato di farlo, proveniente dalle più diverse estrazioni universitarie.

Dai vecchi insegnanti il nostro lavoro viene deplorato come una rovina per la scuola, ma forse è una fortuna. Prima della riforma scolastica, la maggior parte degli insegnanti di qui erano donne che coltivavano il loro lavoro come uno strumento per ottenere maggior rispetto e prestigio presso la lavandaia, la donna che vende gli alimentari e la verdura, gli operai e le contadine del vicinato. Era un po’ oppressivo, il loro insegnamento, e anche intimidatorio. Mentre quello delle giovani insegnanti, delle ragazze ancora senza marito, tendeva ad un isterismo commosso, e quello dei maschi, falliti in qualche cosa e poco considerati dalle mogli per gli scarsi guadagni, tendeva verso una eccessiva benevolenza e tolleranza. Invece nei nuovi insegnanti, proprio per la loro particolare situazione, impreveduta e non definitiva, c’è una duttilità, un’apertura, una capacità di comprendere e di giudicare che i precedenti non avevano. È scomparsa, ad esempio, la paura del preside e più ancora quella dell’ispettore centrale che ogni tanto, venendo da Roma, spargeva un terrore che veniva riversato sui ragazzi e sui bidelli.” …

E ancora: “Ci sono i primi consigli di classe, la preparazione di pro-grammi, la fissazione e la discussione delle mete educative, la considerazione dei ragazzi che vengono dalle elementari. Durante le discussioni gli insegnanti si dividono in due gruppi come a Pietrapiana. Quelli che si sentono smarriti di fronte ai problemi nuovi dell’insegnamento e i più giovani, che parlano di applicazioni di sociologia e di pedagogia.

Puccinelli deve inventarsi dal nulla una metodologia pedagogica, che si risolve poi nella disponibilità umana, nel sincero interesse per i ragazzi e nella interpretazione dei programmi alla luce del buon senso: “È necessaria una visione sociologica della classe, quali sono i gruppi, i loro leader, e una visione esterna: da che società provengono, qual è la dialettica tra gruppo scolastico e gruppo familiare. – Bisognerebbe fare di ogni classe una mappa, individuare le valenze affettive, gli atomi sociali. …

Interessanti sono in questo senso le considerazioni sul rapporto che i suoi allievi instaurano con la lettura: “Coi ragazzi più grandi, quelli della terza classe, ho cominciato la lettura dei romanzi. Fino a pochi anni fa i ragazzi leggevano tutt’al più qualche pagina di Carducci, del Manzoni o del Verga. Oggi il programma ministeriale della scuola dell’obbligo, per quanto criticabile, lascia la possibilità di metterli in contatto con la totalità narrativa. Defoe, Stevenson, Scott, Cooper, Gogol sono alcuni dei romanzi che lascio loro leggere. Entrano così nel mondo della grande narrativa scritta, comprendono, poco a poco, le sue caratterizzazioni più complesse, le descrizioni dei passaggi, un senso più vasto e interiormente più ricco dell’avventura. Incominciano a comprare, tra i romanzi che escono settimanalmente nelle edicole, quelli che a loro sono più adatti. In essi ogni cosa è diversa dalla fiaba. Il modo di ascoltare è anzitutto diverso dal modo di leggere. … la lettura stacca i ragazzi dalla dipendenza dagli altri, soprattutto dalla dipendenza spirituale. Crea intorno a ciascuno il silenzio, la dignità di una coscienza non separata ma distinta…. Ma dopo qualche settimana cado in perplessità. Mi accorgo che è troppo difficile, nonostante queste precauzioni, metterli in contatto con i romanzi. Per la loro immaginazione è come camminare improvvisamente con gli stivali delle sette leghe: possono inciampare e stancarsi.

E quelle sul rapporto con la loro terra: “Ho invitato i ragazzi a fare qualche ricerca sul loro paese. Su come era prima. Una volta, per così dire. … non sapevano nulla, ma mi hanno detto qualcosa del deputato che faceva le strade …

 

Il supplente fa quasi tenerezza. E molta rabbia. La tenerezza è per lo sguardo ingenuo che Piccinelli mantiene nei confronti della scuola. Vede la trasformazione in corso e l’assoluta impreparazione a gestirla, vede il disordine e la mancanza di un vero progetto di fondo: ma coglie, a dispetto di tutto, segnali di speranza. Non può immaginare che direzione prenderà la trasformazione, quali conseguenze a lungo termine comporterà: eppure in qualche modo sembra presagirle.

La rabbia è invece per l’occasione perduta, che ha fatto del nostro paese un campo di esperimenti sempre più insensati e confusi, compiuti spesso al traino di pedagogie pensate in contesti totalmente estranei alla sua tradizione e alla sua realtà, e importate nel momento in cui già erano evidenti e denunciati altrove i loro effetti nefasti.

Fu una buona cosa, quella riforma? Credo occorra tenere distinti il giudizio sulla sua rispondenza alle aspettative e alle necessità dell’epoca dal bilancio che se ne può fare col senno di poi. La scuola media unificata nasceva con l’intenzione di porre fine ad una ingiustizia secolare. Apriva a tutti l’accesso allo studio, e attraverso lo studio alla mobilità sociale. Quindi era opportuna, necessaria, inevitabile. E tutto sommato, almeno sulla carta, non era nemmeno impostata male. Le critiche che le furono rivolte prima ancora di diventare operante riguardavano soprattutto la scarsa “laicità” (e questo rispondeva al vero, ma rispecchiava in fondo un contesto sociale che veramente “laico” non è mai stato) e il mantenimento di una connotazione “classicista” e di un impianto essenzialmente teorico (ciò che è altrettanto vero, ma non necessariamente va considerato un aspetto negativo).

I problemi sono nati, al solito, dalle interpretazioni e dalle applicazioni contradditorie che ne sono state date. Ha prevalso da subito una lettura decisamente “populista”, voluta, sia pure per motivi opposti, tanto da destra come da sinistra. Per gli uni infatti la scolarizzazione prolungata era funzionale ad un sistema produttivo che richiedeva lavoratori sempre più qualificati, per gli altri una istruzione generalizzata era ritenuta fondamentale per sottrarre le masse ai secolari condizionamenti religiosi e politici. Entrambi gli obiettivi potevano essere raggiunti solo abbandonando la precedente rigidità selettiva (che esisteva, sia pure temperata dall’onnipresente sistema italiano dei favoritismi e delle raccomandazioni) e abbassando l’asticella delle attese. L’accesso alla cultura era aperto al popolo, ma si trattava di una cultura di serie B, in grado di preparare alle nuove mansioni produttive o di emancipare dalla superstizione, ma non di creare una vera coscienza critica.

Più che a garantire un’istruzione si mirava a rilasciare una “licenza”, ad adempiere formalmente ad un articolo della Costituzione. Il diritto universale al sapere (che suppone una sincera volontà di conoscere e la responsabilizzazione individuale a farlo) era banalizzato nel diritto di tutti ad una certificazione (la famose 150 ore). Una volta varata, poi, la riforma venne abbandonata a se stessa, anziché essere completata in stretto coordinamento col grado d’istruzione superiore. Il Sessantotto e le sue derive hanno fatto il resto, spingendo a interventi d’urgenza uno più insensato e demagogico dell’altro (si pensi ai famigerati decreti delegati). Nei primi anni settanta, quando ancora non era arrivata a regime, la nuova media inferiore era già superata: da allora si è affannata a inseguire disordinatamente il treno delle novità, accusando sempre un ritardo cronico.

La situazione alla quale la scuola media unica aveva cercato di rispondere è andata infatti radicalmente trasformandosi. Le esigenze del mondo produttivo sono diventate altre (del tutto opposte a quelle che avevano dettato la riforma), le agenzie “educative” si sono moltiplicate, il peso dell’istruzione scolastica è avvertito come sempre meno determinante. Inoltre, sulla scuola media si è in gran parte riversata l’emergenza creata dall’irruzione di nuovi soggetti sociali, provenienti da culture diverse, privi o quasi di una scolarizzazione di base, portatori di esigenze e di problemi del tutto inediti, che non trovano risposta nell’impianto originario.

 

In un contesto in velocissima evoluzione il triennio della media inferiore è considerato oggi l’anello debole del percorso scolastico, di una catena che mostra di tenere solo fino al livello della primaria e appare già pericolosamente snervata anche nelle superiori. Si parla da decenni di una revisione radicale del ciclo post-elementare, di una ridefinizione del suo status e delle sue finalità, ma in realtà non se ne è mai fatto nulla – e visti gli esiti degli interventi parziali, che si sono risolti tutti in tagli scriteriati, in rimescolamenti delle discipline o in ritocchi cosmetici ai programmi, verrebbe quasi da dire: per fortuna!

La totale inadeguatezza della media di primo grado non è legata soltanto alle tare originarie, alla frettolosa approssimazione con la quale la si è varata e ai compromessi al ribasso che ne hanno snaturato la missione. Certo, queste hanno continuato a pesare, e non è stato fatto quasi nulla per sanarle. Ad ogni cambio ai vertici ministeriali sono seguiti nuovi corposissimi fascicoli di linee guida, in genere fotocopie leggermente sbiadite di quelli precedenti: ma non è mai stato riformulato, a fronte dei cambiamenti epocali nel frattempo intervenuti, un modello didattico di fondo. Non lo si è fatto, dicevo sopra, perché col tempo l’interesse politico nei confronti della scuola è andato scemando, anziché crescere (le fabbriche del consenso si stavano spostando altrove) e perché manca un qualsiasi “disegno”, un qualsivoglia tentativo di interpretare questo cambiamento, e soprattutto qualsiasi volontà di contenerlo, anziché corrergli dietro. Confesso di essermi ostinatamente imposto, sino a pochi anni fa, di leggere ogni volta pagine e pagine di formulette riscaldate, continuando a chiedermi: perché? a che scopo? E di non aver mai trovato un accenno serio di risposta.

 

Il risultato è che oggi, a dispetto di una sterminata letteratura di linee guida e di raccomandazioni ministeriali, i metodi didattici applicati sono i più peregrini e stravaganti: si va dall’abolizione dei testi scolastici alla “didattica interattiva” e a quella “en plein air”, si applica la “trasversalità interdisciplinare” e la “docimologia autentica”: un mare di parole e di formule che significano tutto e il contrario di tutto, e che vengono necessariamente declinate dai docenti in base alle loro reali capacità, alla loro effettiva preparazione, all’interpretazione più o meno entusiasta del loro ruolo. Nella sostanza, fatte salve alcune felici eccezioni, va già di lusso quando gli allievi non perdono le sempre più ridotte competenze acquisite nella primaria.

È una storia risaputa, e non avevo certo la pretesa di darne una versione mia. Quello di cui ci si ricorda meno è invece il clima da vera e propria “andata al popolo”, simile per certi aspetti a quello che aveva caratterizzato la Russia esattamente un secolo prima, che a metà degli anni sessanta riversò un numero enorme di insegnanti (e di supplenti) di scuola secondaria nelle aree più remote del paese. Dalle nostre parti l’equivalente della Garfagnana erano luoghi come la val Cerrina, l’alto Monferrato, la Valle Stura.

All’epoca in cui Puccinelli vi insegnava (e io ne ero appena uscito), alla media inferiore era assegnato un ruolo specifico, quello di fornire ai ragazzi gli strumenti culturali minimi per affrontare la vita e il lavoro. Alle elementari gli allievi dovevano acquisire le conoscenze e le competenze di base, un kit di sopravvivenza: nel triennio successivo queste competenze e conoscenze cominciavano ad essere applicate, per verificare le attitudini di ciascuno e aiutarlo ad intraprendere la strada più congeniale. Quella strada per i più era in realtà già disegnata, ma questo è un altro discorso. Ciò che importa è che nel corso di quei tre anni si realizzava l’apertura su un più vasto ed intrigante mondo di conoscenze, erano lasciate intravvedere altre possibilità.

Prendiamo il caso dell’epica. Far leggere l’Iliade e l’Odissea ad un ragazzino di dodici anni significava non solo affinare le sue capacità di lettura e di comprensione dei testi, ma farlo uscire in maniera non traumatica dal mondo delle fiabe nel quale si presumeva avesse trascorso l’infanzia e traghettarlo in contesti storici, attraverso la camera di decompressione della mitologia. Significava cioè spingerlo a riflettere sulla universalità e sulla perennità di certi valori, il coraggio, la lealtà, l’amicizia, l’amore per la libertà e la giustizia, e aiutarlo a farli propri. Non importa se e quanto la versione di questi valori trasmessa dalla scuola ne fosse un adattamento “borghese”: una volta messe in circolo le idealità acquisiscono una loro autonomia, sfuggono al controllo e lavo-rano ben al di là di quanto previsto dalle linee guida, dalle programmazioni, dai piani didattici. Di norma viaggiano anzi in una direzione esattamente contraria agli intenti dei legislatori.

Ho una gran nostalgia del clima di speranza nel quale Puccinelli ha vissuto la sua breve esperienza di insegnamento. Era una cosa genuina, non ancora contaminata da quel delirio protagonistico mascherato da utopismo che sarebbe di lì a poco esploso in una sorta di raptus autodistruttivo. Ho fatto ancora a tempo a percepirlo, sia pure solo per un attimo: una speranza discreta, operosa, coi piedi piantati per terra.

Ma non solo di quella ho nostalgia. È tutto un mondo a essere venuto meno, anch’esso ritratto con una essenzialità magistrale dal supplente: “Passano le lunghe giornate nevose e il gelo e il vento. Di là dalla mia finestra passano i paesani intabarrati sotto la neve, con le sciarpe al collo che svolazzano; nascono e muoiono le stelle. Muli scalpitano legati ad alberi spogli. Rare macchine passano lente sulla strada che va verso il passo. L’inverno in questi monti fa sentire isolati. Sono mesi di solitudine più profonda e, a starsene dietro i vetri, nella camera calda, il camino acceso dietro di me, mi par d’essere sprofondato in un altro tempo.” In quell’altro tempo io ci ho veramente vissuto, e forse non sono mai riuscito a staccarmene.

Per questo, come ancora scrive Puccinelli: “Non ci meravigliamo di nulla, non ci scandalizziamo, siamo cortesi e sinceri, ma siamo soli, perché non comprendiamo più il corso delle cose.


Così fan tutti

di Marco Moraschi, 17 novembre 2018, da sguardistorti 05 – 2018 Natale

  1. Non ti precluderai delle porte a priori.
  2. Non prendere strade alternative.
  3. Ricordati di santificare lo stipendio.
  4. Onora il capo.

Questi sono solo alcuni dei comandamenti indiscutibili che fin da piccoli ci vengono messi in testa. Farai le elementari, poi le medie, poi sceglierai una scuola superiore che ti apra molte “porte”, farai una facoltà universitaria che ti dia molte opportunità e ti permetta di trovare lavoro, per raggiungere la stabilità economica, così potrai sposarti, avere due figli e potrai infine dire di aver raggiunto il successo. La vita, sotto questo punto di vista, appare dunque come una lunga scalinata, ripida e faticosa, fatta di soli sacrifici e decisioni prese per un bene più grande, un fine ultimo, quello di poter dire un giorno: “Ecco, ora sono arrivato”. È la pentola d’oro che ci aspetta in fondo al tunnel, la luce in fondo al buio, il successo contro la mediocrità. Il problema di questa visione del mondo, però, è che implica una certa idea di successo, un’idea nata dalla società dei consumi, in cui anche la vita diventa un bene da consumare, in cui bisogna sopravvivere e risparmiarsi per godere un giorno dell’agognata felicità che ci daranno uno stipendio a molti zeri, i benefit aziendali e una famiglia da Mulino Bianco. La verità, però, è che non è detto che esista la pentola d’oro, che tutti possano arrivarci e che una volta arrivati ci dia la felicità. La verità è che non esiste una soluzione a tutti i problemi, un equilibrio finale a cui puntare, perché tutto cambia e tutto scorre, tutti siamo diversi eppure tutti uguali, tutti abbiamo una maschera dietro cui nascondiamo i nostri sogni, le nostre paure, le nostre debolezze.

Vivere in funzione della pentola d’oro è una strategia che può essere efficace per qualcuno, per coloro che come il cardinale Melville in “Habemus papam” di Nanni Moretti sentono “di essere tra coloro che non possono condurre, ma devono essere condotti”. Continuare a rincorrere un obiettivo prefissato da qualcun altro non può che portare a un’atrofia delle capacità, in cui si vive in continua aspettativa, nell’attesa di un dopo che potrebbe anche non arrivare, e che, se arriverà, potrebbe coglierci impreparati, perché non siamo più abituati a correre, ma solo a rincorrere. L’attesa del dopo potrebbe rimanere per l’appunto solo attesa, un continuo inseguimento dettato dalle regole e dalle leggi esterne, dal “si fa così” e “si continuerà a fare così”, poco importa se lungo la strada perdiamo dei pezzi o seguiamo un percorso che non ci piace, il successo non aspetta. Ma come ha detto recentemente Marco Montemagno in un video: “Per il 99% del tempo non stai avendo una carriera, stai avendo una vita di merda”. Ecco quindi che in questo pensiero dilagante e a senso unico assumono particolare importanza i folli, coloro che non si uniformano alle leggi del mondo, ma che battono nuove strade e nuove vie. E se non vi piace la parola folli, possiamo semplicemente decidere di chiamarli persone intelligenti, perché l’intelligenza non segue le regole, i dogmi, gli schemi comuni. Le persone intelligenti sono quelle che si collocano sopra le regole e sotto la legge, in quello spazio stretto in cui l’aria è più fresca e meno viziata. Perché le regole sono dei limiti, spesso privi di significato, pura convenzione sociale, tolgono spazio alla creatività e all’entusiasmo e costruiscono cloni, unità indistinte e quasi invisibili nella massa di creature mediocri che camminano ogni giorno per le strade del mondo. Ecco quindi che la salvezza del genere umano è che ogni tanto qualcuno decide di uscire dagli schemi, di ribellarsi, di non uniformarsi, di fermarsi a metà della corsa e proseguire per un’altra strada. Sono i Davide e i Golia allo stesso tempo, gli innovatori, gli scomodi, coloro che non conoscono il “politically correct”, che non si lasciano sopraffare dalle opinioni altrui e non hanno paura di proseguire soli, che cercano un rimedio alla noia e lottano finché non lo trovano. Sono poeti, ingegneri, filosofi, sono coloro che sfuggono alla logica comune, che non possono essere racchiusi in una categoria ben definita, perché se non esistono regole non esistono categorie.

I folli sono spesso egoisti, perché agiscono soprattutto per sé stessi, perché spesso sono lasciati soli, perché cambiano tutto perché tutto cambi davvero. E se non ci sono regole, non ci sono dogmi, l’unica regola che possono trasmetterci, l’unico istinto che portano dentro e che può aiutarci a cambiare è che esiste un unico comandamento: il coraggio.

Per ribellarsi occorrono sogni che bruciano anche da svegli, occorre il dolore dell’ingiustizia, la febbre che toglie all’uomo la malattia della paura, dell’avidità, del servilismo. Per ribellarsi bisogna saper guardare oltre i muri, oltre il mare, oltre le misure del mondo. La miseria dell’uomo incendia la terra ovunque, ma è un fuoco sterile, che cancella e impoverisce. È un fuoco che odia ciò che lo genera, è cenere senza storia. Saper bruciare solo ciò da cui poi nascerà erba nuova, ecco la vera ribellione.”
STEFANO BENNI, Spiriti, Feltrinelli 2013

Links:

La Trappola della Carriera, Marco Montemagno: https://www.youtube.com/watch?v=ZI4gVrP5Ghg

Storia della mia vita – Ritratto di un Viandante, Marco Moraschi: https://marcomrsch.wordpress.com/2018/09/20/storia-della-mia-vita-ritratto-di-un-viandante/

Cambiare il mondo con un fucile a elastici, Massimo Mantellini: https://www.ilpost.it/massimomantellini/2018/11/16/cambiare-il-mondo-con-un-fucile-ad-elastici/

Blowin’ in the wind, Bob Dylan: https://www.youtube.com/watch?v=3l4nVByCL44



Piccoli Truman crescono

di Fabrizio Rinaldi, 4 settembre 2018da sguardistorti n. 04 – ottobre 2018

Ma tu, che lavoro fai? Quando rispondo: coordino un gruppo di persone in una struttura educativa, quasi mai la spiegazione suscita una qualche curiosità nell’interlocutore. In genere è seguita da un silenzio quasi imbarazzato, dal momento che la domanda era stata posta per riempire del tempo durante una conversazione futile. È dunque un modo per liquidare velocemente discorsi inutili e dirottare l’attenzione dell’interlocutore verso altri, con cui commentare magari l’ultimo modello di SUV.

Ma non và sempre così. L’altro giorno il figlio adolescente di un’amica ha insistito: Sì, vabbé, ma che cosa fai tutto il giorno? Il suo era un interesse genuino, ma o non erano sufficientemente chiare le mie parole o non riusciva ad incasellarle nella sua griglia mentale dei mestieri: in fondo non era tra quelli manuali o ben riconoscibili. Allora m’è venuta alla mente un’immagine suggeritami da un collega: Hai presente il film “The Truman Show”? Ecco, io sono il regista di quel baraccone per bambini “Truman”. Ho colto nel suo sguardo lo sconcerto, ma qualcosa deve averlo capito. Cosa francamente non lo so, anche perché è un paragone un po’ azzardato: ma almeno mi sono liberato della sua curiosità.

La storia è nota: fin dalla nascita Truman è inserito in un programma televisivo che trasmette a sua insaputa ogni attimo della sua vita. Il bambino non sa di vivere dentro un mondo fittizio creato attorno a lui. Comincia a camminare, a parlare, si relaziona con gli altri, s’innamora, fino a quando prende coscienza che c’è altro oltre quel mondo, e vuole esplorarlo, ma tutti glielo impediscono.

Quando il film uscì molti ci lessero un preciso riferimento alla società attuale, nella quale i sentimenti, gli oggetti, la comunicazione e, in generale, le scelte quotidiane, sono ridotti a beni di consumo gestiti dalle aziende e dai governanti – in questo preciso ordine –,a fini di guadagno e di potere e a discapito dei reali bisogni e del benessere della comunità.

In effetti ci sono riferimenti al mito platonico della caverna, che narra di prigionieri cresciuti sin dalla nascita in quello spazio chiuso, incatenati con le spalle volte all’ingresso, ignari dell’esistenza di un altro mondo al di fuori. A loro è concesso solamente vedere le ombre della realtà esterna proiettate sulla parete di fondo come da una lanterna magica. Un giorno uno di essi viene liberato e condotto all’uscita, dove con un misto di paura e meraviglia scopre poco a poco le stelle, il verde dei boschi e infine la luce accecante del Sole. Resosi conto dell’inganno nel quale era vissuto decide di tornare nell’oscurità per far conoscere la verità ai suoi compagni: ma questi non gli credono, pensano che sia impazzito a causa di ciò che ha visto e alla fine lo uccidono. In pratica scelgono di continuare a vivere nella finzione piuttosto che affrontare i pericoli (e le responsabilità) comportati dalla verità.

Come nello show di Truman, i miei collaboratori ed io cerchiamo quo-tidianamente di governare quella caverna, che nel nostro caso è una struttura ricettiva per classi della scuola primaria o, in estate, per minori della stessa età: e facciamo sì che le “ombre” proiettate siano piacevoli, divertenti ed “educative”, secondo precetti e indicazioni condivisi non con loro, ma con adulti che credono d’interpretarne i desideri, le necessità e anche le frustrazioni.

Per il tempo del soggiorno, in genere, siamo bravi a predisporre una programmazione alternativa a quella scolastica, colma di attività di esplorazione e di conoscenza. Le “ombre” che mandiamo in “scena” sono escursioni nel territorio, laboratori manuali ed espressivi, giochi organizzati e guidati. Il tutto sta in piedi grazie ad un progetto educativo elaborato negli anni per permettere agli educatori di gestire la naturale tendenza dei bambini a sottrarsi alle regole imposte da altri: facciamo trascorrere loro un breve periodo in un contesto inusuale e contemporaneamente “straordinario”, che consente esperienze di autonomia e di responsabilizzazione che per molti rimarranno purtroppo uniche.

Qui hanno infatti l’opportunità di vivere in una comunità differente da quella scolastica, con coetanei che non conoscono e con cui, gioco forza, devono imparare a condividere i tempi, gli spazi e la reciproca presenza (aspetto diventato estraneo). Questo li porta a sperimentare anche frustrazioni e sentimenti raramente provati prima. Nel nostro “laboratorio” viene testata – e da noi governata– quella che Umberto Galimberti definisce la “risonanza emotiva dei comportamenti”: certi atti “trasgressivi”, magari tollerati nell’ambito familiare o addirittura in quello scolastico, in una collettività come la nostra non possono essere accettati, perché ne minerebbero il senso stesso. Quel freno che oggi molti ragazzi sembrano non conoscere più, a causa di un crescente analfabetismo emotivo, da noi si sviluppa quasi spontaneamente in virtù della forzata e ritualizzata condivisione di un’esperienza che inizia sin dai primi gesti del mattino, dallo svegliarsi e dal lavarsi i denti assieme.

Questo apparato in linea di massima regge e funziona: tant’è vero che abbiamo alti “indici di gradimento”. Anche qui – come in ogni programma televisivo e quasi in ogni lavoro – l’impegno e l’aderenza alle promesse fatte, sono misurati attraverso un questionario, di quelli con faccine più o meno felici. Si rileva in questo modo quanto i bambini, i genitori e gli insegnanti stessi siano rimasti soddisfatti dell’esperienza fatta. È un riscontro fondamentale: l’indice di gradimento è ormai diventato un despota che ha il potere di far vivere o morire un’attività lavorativa. E ne siamo tutti complici: quando consultiamo Tripadvisor per decidere dove cenare e troviamo un ristorante con recensioni negative, tendenzialmente lo escludiamo. Se altri come noi fanno altrettanto lo condanniamo alla chiusura.

I ribelli che ho sempre amato sono inguaribili utopisti, animati da un’utopia con la minuscola: non quella dei grandi ideali con cui cambiare il mondo e affermare la società perfetta, ma l’utopia dell’istintivo, insopprimibile bisogno di ribellarsi. E anche quando la sconfitta appare ormai ineluttabile, quando la realtà vorrebbe imporre loro l’accettazione di un compromesso per “salvare il salvabile”, continuano a battersi per quella che Victor Serge definiva “l’evasione impossibile”.
PINO CACUCCI, Ribelli!, Feltrinelli 2003

Comunque, alla fine del film, Truman sceglie di uscire dalla realtà fittizia e di immergersi in quella vera, sia pure consapevole degli ostacoli che lo attendono; mentre i nostri bambini, al termine della settimana, non possono scegliere, ma devono tornare dai loro familiari. In genere sono contenti di tornare nella loro caverna domestica, qualche volta no, perché troveranno una realtà che li spaventa, che non li accetta o da cui vorrebbero fuggire: ma purtroppo la regia di questo show non è affidata a loro.

Proprio questi bambini restano maggiormente impressi nella memoria. Sono i ribelli di Platone e i Truman, quelli che più creano scompiglio nel nostro baraccone, che contestano il modello creato a loro uso e consumo e si oppongono a una sceneggiatura che vorrebbe gestire anche il loro rifiuto di quel modello.

Non mi riferisco naturalmente a marmocchi viziati, che oppongono resistenza solo per una volontà di protagonismo maleducato coltivata in loro dalle famiglie. Quelli sono ben contenti di tornarsene a casa, dove possono spadroneggiare in mezzo a una premurosa indifferenza. Parlo di una sparuta minoranza, di coloro che apparentemente si rifugiano dietro un rifiuto ostinato, ma in realtà intravvedono negli spiragli offerti dalla settimana “diversa” una via di fuga da una condizione a volte davvero insopportabile. Nei loro confronti si crea una situazione paradossale. Da un lato siamo noi a far conoscere loro possibili “mondi” o esistenze alternative, dall’altro siamo ancora e sempre noi a stabilire le regole di appartenenza e di sopravvivenza in questi mondi. Questa potrebbe sembrare un’operazione subdola di “domesticazione” totale, di asservimento persino delle fantasie di fuga di quei poveri ragazzi. E noi potremmo apparire come gli esecutori della strategia più avanzata e totalizzante del sistema. Ma non la vedo così. Il paradosso rimane, ma ha un suo risvolto positivo.

Mi spiego. Questi bambini, tutti, i ribelli come gli entusiasti o i rassegnati, vivono davvero costantemente in una realtà virtuale, in un sogno indotto che a volte può assumere anche le sfumature dell’incubo, ma di norma ha un andamento rassicurante e accattivante. Si nutrono di televisione e dei prodotti che essa promuove, materiali e spirituali, di smartphone e di pseudoamicizie virtuali, di videogiochi che alimentano la convinzione che tutto sia lecito e innocuo, che non esistano responsabilità personali, che sia sufficiente un click per chiudere e per avviare un gioco diverso. Né più né meno, del resto, di come vivono i loro genitori. Teoricamente questi bambini dovrebbero trovare una voce discordante nella scuola: ma così com’è ridotta e concepita oggi, la scuola non fa altro che inseguire pateticamente la realtà esterna (vedi la corsa agli ammennicoli tecnologici – LIM e compagnia bella – per attrezzare le aule, mentre sono del tutto scomparse le vecchie carte geografiche). Le occasioni per un risveglio, per intravvedere un barlume di esistenza non conformista, sono ben poche. E ritengo che una di queste poche possiamo crearla, e già in parte la stiamo creando, proprio noi.

Non sto parlando di una istigazione all’anarchismo, alla ribellione, al rifiuto delle regole. Tutt’altro. Sto parlando di educazione alla vera libertà, che è essenzialmente responsabilizzazione personale nelle scelte.

Vediamo cosa accade nella sostanza. Nella nostra azione coesistono due piani. Uno è quello della “normalizzazione”. Di fronte alle esplosioni di ribellione, ad esempio, cerchiamo di far rientrare tutto nel “gioco delle parti”: adeguiamo le “ombre”, facendole diventare ancor più ingannevoli e accattivanti, affinché il bambino attenui il desiderio di evadere dallo show. È il nostro lavoro, è il compito per il quale siamo qui, e che non si esaurisce nell’opera di “contenimento”. Non siamo dei parcheggiatori.

Del moto di ribellione rimane traccia in schede che evidenziano le “non conformità”, e che dovrebbero prevedere anche adeguate strategie “correttive”. E fin qui, rientra tutto in una sceneggiatura politicamente corretta, che anzi sarebbe doverosa, più ancora che corretta, se poi qualcuno davvero questi bambini li ascoltasse, e non si limitasse a certificarne la devianza da uno standard. Il problema è che nella maggioranza dei casi ciò non accade: e non accade non solo per trascuratezza o per incompetenza, che pure hanno la loro parte, ma per un vizio d’origine del sistema. Il sistema non è attrezzato a capire, ma solo a classificare.

È a questo punto che possiamo lavorare sul secondo piano. Abbiamo di fronte degli individui che vivono una situazione eccezionale, insolita, nella quale si chiede loro non di ottenere dei risultati, ma di esprimersi, non di mettersi in competizione, ma di collaborare: in sostanza, di divertirsi. E di farlo in modalità diverse da quelle cui sono normalmente abituati, alle quali sono stati avviati dalla famiglia e persino dalla scuola (da noi l’uso dello smartphone o dei videogiochi se lo scordano).

Se non lo fanno, se non stanno al gioco, e non per mania di protagonismo ma perché quel gioco appare loro futile, totalmente estraneo alla realtà in cui quotidianamente vivono, sta a noi, fuor di copione, dimostrare che futile e falsa, e comunque non unica, è invece proprio quella realtà. In sostanza, che la realtà non è quella già data, già scritta nelle pagine della sceneggiatura, ma quella che ciascuno riesce a costruirsi con l’impegno e con l’assunzione di responsabilità nei confronti di se stesso e degli altri. Questo non li renderà più felici, ma senz’altro li sorprenderà e li renderà un po’ più consapevoli, e desiderosi di scoprire altro.

Non c’è un metodo per ottenere questo risultato, non ci sono teorie pedagogiche a soccorrerci. Serve invece crederci, e mostrare sinceramente che ci si crede ai nostri ospiti: serve, insomma, l’esemplarità. Se non si crede in questa possibilità di dare a questa esperienza un senso più alto di quello della semplice vacanza, se non si è i primi ogni volta a “divertirsi”, nel significato etimologico del termine, che è quello di uscire dai percorsi già tracciati e imposti, allora conviene fare un altro mestiere.

Ogni settimana siamo chiamati a reinterpretare daccapo un copione prestabilito che rischia di ingabbiarci, di uccidere in noi ogni entusiasmo. L’interpretazione deve essere sempre eccellente, come se fosse la prima volta, affinché i nuovi ospiti considerino tutto ciò che offriamo come una loro esclusiva. La messa in scena per l’accoglienza deve essere calorosa, le spiegazioni accattivanti e le attività proposte le più coinvolgenti e didatticamente corrette. È quanto si aspettano tutti, i bambini, i genitori, i docenti che ospitiamo. È ciò che siamo tenuti a dare, e dobbiamo farlo con professionalità.

Ma possiamo fare di più, per noi e per loro. Sta a noi riconoscere le voci dissonanti dei Truman che risuonano nel buio della caverna, seguire lo scompiglio che provocano e governarlo: ma non troppo.

È il riconoscere le nostre ombre che ci permette di evadere.

Quindi, caro Truman, ti aspettiamo lunedì.

 

Bisognerebbe allenare e abituare gli adulti a capire i bambini. Un antico proverbio cinese dice: l’unica costante del mondo è la mutazione. Se uno cerca di fermarla si ferma lui e invecchia male. Fino a un certo punto gli adulti dovrebbero insegnare ai bambini, poi dovrebbero imparare da loro a conoscere il mondo. Il mondo reale, non quello artificiale degli affari.
BRUNO MUNARI, Da cosa nasce cosa, Laterza 2008

E il povero Abele?

di Paolo Repetto, 2013

D’accordo, siamo stirpe di Caino;
ma ricordiamoci anche dello zio.

Quasi mezzo secolo fa, negli “anni formidabili” in cui la mia generazione giocava a cambiare il mondo senza accorgersi che il mondo era già cambiato da un pezzo, per conto suo e nella direzione opposta, io ero molto impegnato a verificare le possibilità di una rappresentazione terrena di quel sogno: ma avevo anche già imparato a prendermi intervalli di istruttiva ricreazione. Avevo ad esempio scoperto che per capire qualcosa della vita era più utile frequentare le aule dei tribunali (come spettatore, naturalmente) che quelle universitarie, e che il banco degli imputati era un’ottima cartina di tornasole per ogni laboratorio di chimica sociale.

Seguivo, al palazzo di giustizia di Genova, nelle pause tra un esame e un’assemblea e quando il lavoro part-time me lo consentiva, le cause più clamorose o le vicende più bizzarre. Un giorno mi trovai ad assistere ad un processo che vedeva alla sbarra un magnaccia di mezza tacca, accusato di aver ucciso a coltellate la convivente nei bagni di un cinema. L’imputato ad un certo punto, dopo aver ammesso il fatto (era difficile fare diversamente, l’avevano beccato col coltello in mano), proruppe in un pianto dirotto, proclamando che la sua mano era stata forzata dalla gelosia, perché lui quella donna l’amava. Davanti a me sedevano due anziani e assidui frequentatori delle udienze, due maestri di sarcasmo che parevano la versione dal vivo dei vecchietti dei Muppets. Il lapidario commento di uno dei due alla scena fu: “Meschinettu, u l’è ‘n sentimentale”.

Se paragono l’efficacia corrosiva di quelle tre parole alla melassa ipocrita che trasuda oggi dal teleschermo e dalla carta stampata, ho l’idea di una distanza vertiginosa, di una caduta a picco nel vuoto. Il “poveretto” icasticamente liquidato dalla più spiccia delle giurie popolari oggi sarebbe un personaggio della nuova mitologia mediatica. Sarebbe inondato da lettere di ammiratrici, apostole della redenzione o semplicemente amanti del brivido. Godrebbe di più passaggi televisivi del papa o di Berlusconi. Diverrebbe un’icona.

Forse nel frattempo è successo qualcosa.

A dire il vero, era iniziato tutto già duemila anni fa. Prima le cose andavano in un altro modo, erano molto più semplici. Quando Caino aveva ucciso Abele, Dio lo aveva maledetto e condannato a sputare sangue. Il principio era chiaro: sbagli, paghi. I discendenti di Caino avevano capito e avevano tradotto l’insegnamento divino nella legge del taglione. Come poi la legge fosse applicata, a favore di chi, con quali eccezioni e con quali aberrazioni, col principio c’entra poco, nel senso che non lo inficia. Tutto ciò che è umano ha qualche problema a rimanere in linea coi principi.

A complicare la faccenda venne però duemila anni fa la parabola del figliol prodigo, col povero primogenito che dice: “Ma padre, io sono rimasto qui buono buono, ho lavorato per voi, e nessuno mi ha mai detto grazie. Questo se ne va, si fa i cavoli suoi fregandosene di tutti, e come torna, solo perché probabilmente non ha nessun altro posto dove andare, gli imbandite persino il vitello grasso?” La domanda era condannata a rimanere senza risposta, perché uno che ti dice: “E vabbé, lui era perduto e lo abbiamo ritrovato, tu sei sempre stato qui, cosa dovremmo festeggiare?” non ti sta rispondendo: ti sta prendendo a schiaffi (e sta prendendo a schiaffi il principio). Ti sta dicendo che sei normale, che sei un buono, che non hai nemmeno nulla di cui pentirti, se non forse di non essertene andato prima di tuo fratello, e quindi non fai notizia.

Non raccontiamoci storie, ormai è così che funziona. Esiste in Italia (ma forse è diffusa in tutto il mondo) un’associazione che si chiama “Nessuno tocchi Caino”, rifacendosi direttamente all’ingiunzione divina (se però vogliamo stare alla lettera della Bibbia, Dio stesso marchia fisicamente Caino). Trovatemene una che si intitoli “Ricordati anche di Abele”. Non c’è. Il povero Abele ormai è andato, e pace all’anima sua. Magari avrebbe potuto essere ancora vivo, se qualcuno avesse scaldato al momento giusto la schiena di Caino: ma questo non si può dire, è politicamente scorretto.

E allora, seppelliamo velocemente Abele, magari salutando con applausi l’uscita della bara (è un bel preludio allo spettacolo, e liquida il risarcimento alla vittima). Poi offriamo a Caino la ribalta. Che non è più il banco degli imputati, ma vede sfilare in un crescendo di passerelle mediatiche ex detenuti pluriomicidi, ex brigatisti rossi o neri, ex tossici o alcolizzati che hanno sterminato mogli e figli. Sono importanti, si dice: testimoniano che ce la puoi fare, che c’è una speranza per tutti. Certo, per tutti quelli che possono concedersi il lusso di essere degli ex qualcosa. Non per le loro vittime, ad esempio. Ma neppure per altri, per quelli che, senza essere vittime, non sono stati nemmeno carnefici. Non ho mai visto ospitata la testimonianza di un ex operaio di fonderia. Uno che ha lavorato per quarant’anni ad un altoforno senza finire drogato o alcolizzato, o senza pensare che magari una rapina ben riuscita poteva cambiargli la vita, o che far fuori qualche alto dirigente poteva rendere migliore quella di tutti. Non sarebbe questa una testimonianza efficace? “Ragazzi, badate che ci si può fare, lo fanno in tanti: si può essere consapevoli dell’iniquità, laddove esista, della condizione propria e altrui, e combatterla con le armi lecite della dignità e del coraggio. Si può essere orgogliosi del proprio lavoro, addirittura della propria fatica, affidandogli il senso, o gran parte del senso, del proprio esistere”. Ma così è troppo banale. La parabola del figliol prodigo è stata tradotta nel “solo chi cade può risorgere” delle canzonette. Messaggio fantastico, perfettamente in tono col “fratello, pecca tranquillo, che la misericordia di Dio è infinita”. E chi poveraccio non cade? Chi ce la mette tutta e regge coi denti, perché non vuole cadere, perché crede nel dovere di essere normale?

Non basta. Ad aggiungere un’ulteriore beffa al danno è arrivata la sindrome del perdonismo. Come a Dio, anche alle vittime viene chiesto di esercitare una misericordia infinita. Da quando Wojtyła ha perdonato al suo attentatore (e nel suo caso non si vede che altro potesse fare, stante il ruolo e soprattutto il fatto che ne è uscito vivo) va in scena una squallida farsa. Alle vittime prima ancora di soccorrerle vengono cacciati a forza in bocca i microfoni per strappare parole di perdono. A figli che hanno appena persi i genitori, e magari nemmeno ancora lo sanno, a genitori che hanno vissuto per giorni lo strazio di non avere notizia dei figli, per poi vederseli restituiti scempiati e morti, una schiera di mentecatti stringe un vergognoso assedio, a caccia di dichiarazioni che insaporiscano la notizia. Dall’altra parte, delinquenti e maniaci recitano compunti le frasi di pentimento che gli avvocati mettono loro in bocca, e provano davanti alle telecamere i toni e gli sguardi per quando saranno chiamati anche loro nel circo a portare testimonianza.

È quanto già stanno facendo i nuovi protagonisti, quelli destinati a riempire il palinsesto della prossima stagione. La più recente versione della tragedia originaria vede infatti nella parte di Caino i persecutori e gli uccisori di donne, così che l’Abele dei nostri giorni sembra essere diventato dovunque e nel suo assieme l’universo femminile. Non a caso l’ultimo successo librario su scala mondiale è stato “Uomini che odiano le donne”. Il fenomeno è stato anche debitamente titolato, naturalmente con un termine anglosassone, stalking, che significa né più né meno persecuzione. Ma in Italia il termine ha dovuto essere aggiornato in senso peggiorativo: la persecuzione si sta traducendo in un vero e proprio sterminio, e a sottolineare l’esistenza di una tipologia di omicidio dalla forte connotazione “di genere” è stato coniato un bruttissimo neologismo, femminicidio. Non so quanto questa sottolineatura aiuti o complichi la percezione di ciò che sta realmente accadendo, ma non è il caso di perdersi nelle sottigliezze semantiche. “Femminicidio” sta ad evidenziare l’incredibile aumento delle violenze mortali perpetrate nella sfera domestica o comunque affettiva. E che non si tratti solo dell’effetto di una passeggera sovraesposizione mediatica, (quella per intenderci che produce un paio di volte l’anno, ai cambi di stagione, i titoli sulla pedofilia o sugli stupri degli extracomunitari), lo dimostrano i numeri e le percentuali, che crescono in maniera esponenziale. In Italia la metà delle donne vittime di morte violenta sono uccise da mariti, fidanzati e conviventi, quasi sempre ex: la media mondiale è di poco superiore al dieci per cento. Siamo in linea con i paesi islamici e con le aree più arretrate del mondo.

Le cifre a dire il vero erano già alte da prima, come si conviene ad un paese che ha contemplato sino agli anni ottanta il “delitto d’onore” nel suo codice penale e lo conserva ancora oggi in quello etico. Ma il fenomeno odierno ha poco da spartire col vecchio delitto d’onore, anche se al fondo permane la stessa concezione “padronale” del rapporto di coppia da parte maschile. Questo residuato di millenni di androcrazia cozza oggi con un atteggiamento femminile che nel giro di mezzo secolo si è radicalmente “occidentalizzato”, e che non accetta più la sudditanza: ragion per cui i maschi “mediterranei” si trovano completamente spiazzati, e sembrano saper rispondere solo con reazioni istintive ed esasperate. Non sono più messi in questione “l’onore” e l’identità pubblica, ma l’autostima, il ruolo e l’identità privata.

Sappiamo tutte queste cose perché della crisi del maschio, e di quello latino in particolare, discettano da tempo in tivù sociologhe, psicologhe e filosofe di vaglia, oltre ai femministi equi e solidali: e non ho dubbi che la loro analisi sia fondata. Ma, al di là del fatto che può essere applicata solo ai paesi mediterranei, perché le donne nordiche sono emancipate da un pezzo e tuttavia la violenza è in aumento anche a quelle latitudini, a cosa approda poi, in definitiva, tutto questo chiacchiericcio? A setacciare i libri di testo a caccia di immagini o espressioni scorrette (perché è sempre la mamma a preparare la cena?), alla richiesta di declinare al femminile gli appositivi di ruolo (si può usare magistrata?) e di bandire quelli che già lo sono, ma in negativo (perché si usa la spia anche per i maschi?), a sollecitare la rivalorizzazione dell’apporto muliebre in tutti gli ambiti, pretesa che in molti casi si rivela ridicola o insensata (come faccio a rivalutare il ruolo della donna nella musica classica, se non ci sono state grandi creatrici di sinfonie o di opere liriche? Ma soprattutto, è poi così importante?), a proporre una cultura della differenza che viene poi contraddetta dalla richiesta di quote rosa nell’esercito, nel giornalismo calcistico e in parlamento. Messa in questo modo, tutto finisce in sostanza per essere ricondotto ad una versione aggiornata dell’eterna rivalità tra uomini e donne, ad una resistenza dei primi allo sparigliamento dei ruoli determinato dal modo di produzione industriale. E le analisi vengono inframmezzate da inserti pubblicitari che naturalmente degradano a merce l’immagine femminile, o alternate a trasmissioni nelle quali l’esibizione di seni, glutei e dentature ricorda il mercato degli schiavi.

Io credo ci sia ben altro. La spiegazione dello spiazzamento, al di là dei modi in cui è stata fatta propria dalla cultura del salotto televisivo, che la condisce di testimonianze e di lacrime in diretta – di quelle dei soli carnefici, per ovvie ragioni –, non è affatto sufficiente. Rimane in superficie e alla fine, se anche non assolve, è in qualche modo “comprensiva” nei confronti dei violenti.

Se davvero vogliamo invece capire cosa sta accadendo dobbiamo risalire più a monte: guardare non solo al femminicidio, ma ad un insieme crescente di comportamenti in apparenza insensati e che tuttavia configurano un nuovo modello culturale. La ragione profonda sta infatti nel trionfo di un relativismo etico che da sempre è presente nel cromosoma cattolico del nostro paese – per questo dicevo che ha avuto inizio duemila anni fa – ma che è diventato carattere dominante negli ultimi quarant’anni. Sulle responsabilità del relativismo la penso dunque esattamente come Ratzinger; siamo meno d’accordo sulle sue cause e sulla sua natura. Quello che Ratzinger non dice, infatti, è che allo sfascio odierno ha contribuito la Chiesa stessa, proprio per come ha indirizzato e interpretato il proprio ministero (ammetto comunque che gli ultimi sviluppi della carriera dell’ex-pontefice me lo hanno fatto sentire più vicino).

In sostanza: è in atto una de-valorizzazione di ogni valore, che è altra cosa dalla trasvalutazione di Nietzsche, ancorché a Nietzsche più di uno dei suoi teorici si rifaccia, e che sta ribaltando la prospettiva entro la quale si era andata costruendo, nel corso di tutto il secondo millennio, l’etica occidentale. Quell’etica era il frutto dell’ibridazione tra le due radici della nostra cultura, quella ebraica e quella greca: Dio che dice ad Abramo “Prenditi la responsabilità di decidere con la tua testa” e Socrate che dice al suo discepolo “Prima di farlo, però, guardati dentro”. Si fondava quindi sull’idea di una responsabilità individuale, conseguente la libertà dell’uomo di scegliere tra diversi possibili comportamenti. In origine si trattava ancora di una libertà molto condizionata, perché il fato in Grecia e Jahvè in terra di Palestina, nonché i vincoli creati dalla “organicità” al gruppo, continuavano a metterci il becco: ma era già un bel passo avanti rispetto alla totale eteronomia che caratterizzava le società più antiche. Alla confluenza tra i due percorsi, nella “volgarizzazione” cristiana, questa idea la si era annacquata e resa più digeribile a tutti, reintroducendo un ampio margine di “non responsabilità”: in quanto mortali e imperfetti gli uomini devono essere aiutati e orientati dall’alto nelle loro decisioni, e qualora sbaglino, purché lo riconoscano, possono sperare nella misericordia divina (eccolo, il figliol prodigo!). Come a dire: le regole che l’uomo trova stampate nella coscienza le ha dettate Dio, evidentemente a propria misura. È implicito che per gli umani valga un po’ di tolleranza, altrimenti sarebbe un gioco impari.

Un’etica veramente laica, quella che oggi riconosciamo come tale perché suppone che a dettarsi le regole sia l’uomo stesso, e quindi sia tenuto a rispettarle senza sconti, aveva cominciato a farsi strada solo nel Medio Evo, e si era infine imposta nel secolo di Spinoza e del libertinismo. Kant ne aveva poi data la formulazione più alta, fondandola da un lato sull’autonomia assoluta del singolo, dall’altro su una determinazione “formale” (il “tu devi”). Siamo umani, possiamo fare solo quello che possiamo; ma almeno questo dobbiamo farlo. “Da un legno storto, come quello di cui l’uomo è fatto, non può uscire nulla di interamente diritto. Solo l’approssimazione a questa idea ci è imposta dalla natura”. Ne scaturiva che il “diritto” è ciò che l’uomo si conquista assolvendo con senso di responsabilità al proprio dovere, e che il dovere sta nel rispetto incondizionato, volontario e disinteressato di valori evidenti e assoluti, presenti alla coscienza di ciascuno, quale che sia la sua formazione culturale (“Tutte le nazioni hanno onorato come virtù la bontà, la compassione, l’amicizia, la fedeltà, la sincerità, la riconoscenza, la tenerezza paterna, il rispetto filiale”, aveva scritto Diderot). Nell’imperativo kantiano è lasciato ben poco spazio al pentimento, tanto alla sua versione cattolica che prevede un riscatto intermediato quanto a quella protestante che lo risolve nella disperazione individuale: il senso di responsabilità deve guidare la scelta, non attivarsi a posteriori e ridursi a senso di colpa. Fosse stato il padre della parabola, Kant avrebbe detto al primo figlio “tu stai facendo solo il tuo dovere, e dovresti già essere appagato perché lo fai”; ma non avrebbe certo ucciso il vitello grasso, e forse nemmeno una gallina, per quello prodigo.

Bene, tutto questo sembra oggi far parte di un mondo che non c’è più, come quei paesaggi che compaiono nelle vecchie foto di famiglia e che sono a stento riconoscibili nella bruttura contemporanea. Kant era ancora in vita e già gli si rimproverava, alla luce di quanto stava accadendo in Francia, di aver celebrato troppo precipitosamente l’uscita dell’Uomo “dalla minorità”, fingendo di ignorare quanto il maestro di Könisberg fosse invece consapevole della distanza intercorrente tra questi e l’Umanità (e non solo lui. Diderot, che anticipa molti aspetti del pensiero di Kant e riassume quello dei philosophes, scrive: “In tutto il mondo è stata imposta agli uomini non la migliore legislazione che si potesse dar loro, ma la migliore che essi potessero ricevere”) e che la sua era, prima e oltre che un auspicio, una proposta programmatica. Il paradosso è che Kant viene tacciato di utopismo per aver chiesto al singolo uomo di mirare alto, anzi, di guardarsi dentro e di essere “etico” per sé, per dare senso qui e subito alla propria esistenza, senza attenderne il riscatto da improbabili future palingenesi: mentre realistiche sarebbero quelle concezioni che attribuiscono a masse “irresponsabili” la volontà e la capacità di realizzare, opportunamente guidate, una società giusta. O quelle che semplicemente, preso atto che l’umanità cresce come un “legno storto”, abdicano ad ogni speranza di raddrizzarlo.

Di fatto, nei due secoli successivi da ogni direzione all’individuo è stata nuovamente negata quell’autonomia di scelta che comporta una piena assunzione di responsabilità; e questo in nome di volta in volta della natura, di Dio, dello stato, della storia, della comunità, del progresso, da ultimo persino del mercato. La sfiducia nell’uomo tant’è ha prevalso: evidentemente è più comodo considerarlo un eterno minore, incapace di dettarsi dei fini, e ricondurlo velocemente sotto tutela, come era accaduto in reazione all’illuminismo greco. In questo modo l’individuo diventa insignificante strumento, sacrificabile a fini sempre più grandi di lui: una volta scaricato della responsabilità verso se stesso potrà essere caricato facilmente della soma di incubi e utopie che altri sognano per lui.

Anche le critiche più fondate all’eccesso di soggettivizzazione dell’etica kantiana (provenienti tanto da destra che da sinistra, da Spengler ai francofortesi), quelle che paventavano i rischi di una deriva individualistica, alla fine hanno fatto gioco solo alla demolizione del vecchio impianto di valori, senza proporre nulla di nuovo o di alternativo. Tra i molti che presagivano come questa deriva avrebbe portato alla cancellazione delle individualità in una massa indistinta, pochi hanno capito che tra il rimbambimento totalitario e la solitudine disperata di fronte all’assurdo rimaneva sempre una terza via, coerente negli esiti, se non nelle premesse, con la formulazione di Kant. Da Leopardi a Camus, si contano sulle dita di una mano.

Risultato: la demolizione dei valori “forti” illuministici, iniziata da subito, con Fichte e l’idealismo e proseguita ininterrottamente sino ad oggi, ha sollevato un polverone in cui alla fine tutti gli uomini diventano grigi, tutte le azioni sono leggere e tutte le idee risultano intercambiabili. Sotto questa nuvola c’è un deserto di terra bruciata, sulla quale può crescere solo un “pensiero debole”; un insaccato di macerie, informe e dilatabile sino a contenere e a giustificare tutto. La debolezza del pensiero, la negazione dell’esistenza di un sistema di valori interiori di riferimento, l’educazione degli individui alla non-responsabilità creano peraltro l’humus ideale per l’affermazione del totalitarismo. E infatti quest’ultimo, sconfitto nel secolo scorso in quelle incarnazioni politiche che ne facevano una bandiera, ha trionfato alla fine nella versione post-moderna, sotto le spoglie “democratiche” del mercato e della finanza, ed ha imposto il credo della produzione e della crescita illimitate. In aggiunta, la crisi tardonovecentesca delle ideologie, collassate sotto l’incalzare dell’indifferenza unica (nel senso sia soggettivo, del non cercare un senso, che oggettivo, di non averlo) non ha significato affatto la scomparsa dell’ideologismo: ha solo banalizzato le prime e ha reso impossibile combattere il secondo, che è sopravvissuto come scoria e ha inquinato in profondità le falde del pensiero.

Questo avvelenamento ha prodotto una concezione prettamente garantista e sofistica del diritto. Il diritto non è interpretato oggi come progressiva e consapevole conquista interiore, da porre poi a fondamento dei rapporti esterni, ma come una fiammella pentecostale che la storia ha fatto scendere sugli uomini, a proteggerli e deresponsabilizzarli preventivamente piuttosto che a illuminarli e responsabilizzarli. L’idea che non sia trasmissibile come un immobile di padre in figlio o da una generazione all’altra, e che ciò che va trasmesso è semmai il terreno libero sul quale ciascuno sarà poi chiamato a coltivarlo, riesce particolarmente indigesta. Non solo ai legulei, che sulle interpretazioni a senso unico del diritto ci campano, ma a tutti quanti, compresi legislatori e sindacalisti. La nostra è ormai una cultura del diritto acquisito, non di quello conquistato: e se le parole hanno un senso, questa è la differenza nei confronti del mondo che Kant sognava, guardando sì al futuro, ma anche al suo presente.

L’arroccamento su questa concezione del diritto come pura corazza difensiva presuppone che gli individui vengano sollevati dalla responsabilità piena delle loro azioni. Se nessuno è considerato capace di agire in totale autonomia, si configura una sorta di collettiva incapacità di intendere e di volere. Ma dal momento che con qualcuno bisogna pur prendersela, nel minestrone culturale del post-moderno il ruolo che era attribuito un tempo al fato o all’arbitrio divino viene oggi imputato alla “società”. Al termine del gioco al rimpallo la “paglia” finisce ad una generica società matrigna, colpevole di tutto perché ingerisce e condiziona, e del suo contrario perché è assolutamente indifferente e fredda (Leopardi, che queste cose le pensava della natura, attribuiva però la responsabilità alla presunzione umana di esserne al centro). Così, quando viene chiamata in causa quale responsabile, e cioè in ogni caso in cui non si possano scaricare sui più prossimi le colpe, la società è percepita come presenza esterna, o addirittura estranea, con la quale ci si scontra, anziché sentirsene partecipi. Quando invece la si evoca in positivo (la fantomatica “società civile” che resiste, che si indigna, che è migliore dei suoi governanti), allora sembra comprendere una ristretta cerchia di persone (in pratica, la nostra). Che sia null’altro che l’insieme dei singoli e ne sommi le attitudini, e che il risultato non sia superiore alla somma ma ne rappresenti la media, è una evidenza che non riesce ad imporsi. A seconda dei casi torna comodo giocare al rialzo o al ribasso. Soprattutto però non viene presa in considerazione la possibilità e la pretesa che il livello medio delle coscienze individuali si alzi, e che tutti si sentano parte della comunità con responsabile coerenza: dato che la maggioranza è “minorenne”, occorre applicare uno statuto etico più morbido. É il trucco dell’atrazina nell’acqua: dal momento che non riusciamo a rispettare i livelli minimi di tollerabilità, alziamo i valori ammessi e l’acqua torna miracolosamente potabile.

Dietro il fenomeno della violenza sulle donne c’è dunque ben altro. Non è distorta solo la percezione dell’immagine femminile, lo è quella globale della vita e del suo senso. Il balordo che dopo aver strangolato la fidanzata telefona ai carabinieri dicendo: “Ho fatto una cavolata” userebbe la stessa espressione dopo aver causato una strage guidando ubriaco, o dopo aver dato fuoco ad un barbone. Il problema vero è la riduzione di tutto ad una “cavolata”, e la strada che conduce a questa distorsione è perfettamente ripercorribile, anche se ricorda quel giochino da settimana enigmistica nel quale si univano i puntini numerati per scoprire una figura. Il percorso parte come abbiamo visto dall’ostracismo intellettuale decretato ai “valori forti”, passa per la delegittimazione a priori di ogni istituzione, avvalorata a posteriori dallo scandaloso comportamento di chi le istituzioni dovrebbe rappresentarle e difenderle, e attraverso una serie di giri viziosi arriva al garantismo inossidabile dei genitori nei confronti di qualsiasi comportamento idiota dei figli (lo conosco bene, è un bravissimo ragazzo, magari un po’ influenzabile, ma a casa non si è mai comportato così” – che implica “siete voi che me lo rovinate”) o a quello farisaicamente ideologico dei difensori ad oltranza dei diritti del persecutore (qualche anno fa una circolare ministeriale sul bullismo invitava a considerare come prima vittima, negli episodi di bullismo, proprio colui che compie il gesto. Abele si rivolta ancora nel suo tumulo). È inevitabile che la figura che compare alla fine sia un mostro.

Sarà il caso allora di cominciare a lavorare proprio dalla scuola, come del resto predicano nei talk show e nei convegni le psicologhe e sociologhe e i femministi. Ma non certo per espungere le massaie col grembiule dai libri di testo, o per dare a Giovanna d’Arco altrettanto spazio che a Napoleone. Il lavoro da farsi è ben altro, è arduo e quasi impossibile, perché va a cozzare contro le resistenze congiunte delle famiglie, della burocrazia ministeriale, dei garantisti d’ordinanza, nonché delle corporazioni stesse degli indagatori della psiche, individuale e collettiva, che ogni giorno inventano sindromi nuove. È evidente, ad esempio, che il bulletto o ragazzino caratteriale che a scuola diventa un soggetto con Bisogni Educativi Speciali, e anziché essere alzato per le orecchie gode di particolari attenzioni e piani di studio personalizzati, e fa il suo percorso alla pari con gli altri ma faticando meno, così da potersi ritagliare tutto il tempo e le occasioni per rompere agli altri le scatole, continuerà per tutta la vita a pensare alle sue azioni come a “cavolate”: e se contrariato distruggerà la vita di un’altra persona, sia essa l’ex compagna, o il coinquilino che protesta, o l’automobilista incrociato all’autogrill, con la stessa indifferenza con la quale a scuola rovinava quella degli sfortunati compagni e distruggeva magari i loro libri o i loro cappotti. Allo stesso modo incendierà cassonetti o auto o caterpillar, non appena gli si presenterà l’occasione di una ribalta e di una bandiera che ammanti la sua nichilistica idiozia di una qualche confusa idealità: magari appellandosi alla militanza in un movimento anarchico del quale, nella sua perfetta e pervicace ignoranza, non sa un accidente (qui è lo spirito di Berneri e di Malatesta a rivoltarsi). E troverà la “comprensione” proprio di chi dovrebbe invece sentirsi due volte offeso, per lo sfregio stupido al civismo e per la ferita inferta a idealità generose e sincere.

Non sto dicendo che quattro calci nel sedere risolverebbero il problema e ammansirebbero ragazzi allevati allo stato brado. Sto dicendo che per aiutarli davvero, loro e quelli che con loro hanno a che fare, la scuola non ha bisogno di reti di buone pratiche e di corsi di formazione dove si racconta la favola del brutto anatroccolo, e nemmeno di tutto l’armamentario di laboratori informatici e registri elettronici che sembra diventato la panacea di ogni problema: ha bisogno di gente che a sua volta nei valori ci creda, li conosca, li pratichi e non si sia già arresa alla loro scomparsa. Che non dia per scontata l’impotenza dell’istituzione a difendere le vittime, i miti, coloro che frequentano ancora con la voglia e col piacere di imparare, dalla prevaricazione e dalla violenza impunita, e dalla delusione che questa impunità crea. Perché ogni gesto di violenza tollerato, sottovalutato o persino in qualche modo “giustificato” non si porta dietro solo il danno immediato o remoto alla vittima (tra gli stalker non ci sono solo i persecutori per vocazione, ma anche quelli per reazione, quelli che hanno accumulato rancore proprio per non essersi sentiti protetti), ma anche quello, forse maggiore, inferto agli occhi di tutti alla credibilità dei valori più elementari della convivenza. E davvero crea un danno allo stesso persecutore, perché lo rafforza nella convinzione che non ci siano dazi da pagare, che tutto sia insomma “una cavolata”.

Esiste sul serio la possibilità di fare argine al progressivo scivolamento nell’”indifferenziato”? É difficile crederlo. Mi sono soffermato sulla scuola perché la ritengo l’ultimo ridotto dal quale si potrebbe ipotizzare una resistenza, ma non credo ci si debbano fare troppe illusioni. Degli altri fronti poi, da quello della famiglia a quello della politica, non val nemmeno la pena parlare. Lì la guerra è già persa da un pezzo, e non è necessaria un’indagine sociologica per capirlo. È sufficiente guardarsi attorno. Ciò che vediamo somiglia sempre di più all’immagine televisiva: e non perché sia la televisione a rispecchiare il mondo, ma perché è ormai quest’ultimo a conformarsi a un modello di comunicazione e di rapporti costantemente urlati, si tratti di pubblicità come di politica, di sentimenti come di cultura. Questo mondo a modello unificato offre il terreno della rivincita agli ignoranti, e ne diventa ostaggio. Sono loro gli “utenti” più fedeli, meno critici, più manovrabili: e per attrarli, a loro deve sempre più somigliare. Dal momento che in tutti i casi l’obiettivo è vendere qualcosa, per allargare il bacino dei possibili acquirenti si tara al minimo la richiesta di un impegno intelligente. Anzi, possibilmente la si esclude. L’offerta marcia in conseguenza. Non si fa audience tra gli idioti con chi dice cose intelligenti, ma con chi litiga e insulta. Non c’è posto per i figli che rimangono a casa, ma per quelli che scappano.

Se anche le fosse consentito, quindi, la scuola si troverebbe a combattere una guerra solitaria. Eppure di questa guerra deve farsi carico. È rimasta l’unica istituzione a poter educare i giovani al fatto che non c’è convivenza senza un sistema di regole, che le regole valgono per tutti allo stesso modo e che non sono arbitrarie restrizioni, ma poggiano sul riconoscimento di valori positivi universali. Questi valori li può raccontare attraverso la narrazione storica, li può rintracciare nella tradizione letteraria, li può dimostrare con l’analisi scientifica, soprattutto li può inverare affermandoli e difendendoli nella quotidianità delle relazioni interne. Può naturalmente anche metterli in discussione, o meglio, mettere in discussione le interpretazioni che ne sono state date, le strumentalizzazioni e le distorsioni cui sono stati piegati: anzi, deve farlo, ma senza mai perdere di vista la verità che solo il riferimento ad un sistema di valori consente di pensare un futuro, perché impone di fare un progetto della propria vita, di attribuirle un fine, e quindi di darle un senso.

Per spiegare tutto questo la scuola dovrebbe recuperare senso al linguaggio: ridare alle parole il loro significato, ripristinare la loro aderenza alle azioni e alle cose. L’impoverimento progressivo del linguaggio, l’uso improprio o approssimativo dei termini, la loro perdita di peso e di sostanza, non sono solo una spia ma anche la concausa della confusione e della povertà morale. La scuola può insegnare che un omicidio non è una cavolata proprio restituendo al termine tutto il suo peso e all’azione tutto il suo carico di responsabilità.

Avremmo tutti più che mai bisogno di una bella ripassata alla grammatica della vita: ma per i miei coetanei e per i nostri figli maggiori temo sia purtroppo già tardi. Non resta che guardare ai più giovani: non per un melenso giovanilismo, perché la giovinezza non è una virtù, ma una condizione, e la percentuale di idioti non varia tra le fasce d’età, quanto semplicemente perché sono ancora in tempo ad imparare qualcosa. E perché sono le giovani generazioni a pagare il prezzo più alto della sparizione di valori. Lo pagano nell’indeterminatezza del presente, ma soprattutto nell’azzeramento di ogni possibile futuro: questo vuoto impedisce infatti loro di pensare a qualcosa che valga al di là dell’immediato e del contingente, le induce a lasciarsi trascinare dagli eventi e dagli istinti, soprattutto le assolve da responsabilità nei confronti delle generazioni più sfortunate ancora che seguiranno.

Vista in questa prospettiva, la strage delle donne è dunque solo una delle tante disastrose conseguenze di quella delle idealità. E allora non troverà riparo nei telefoni rosa o nei centri d’ascolto, e nemmeno nelle leggi ad hoc e nei sit in di solidarietà o di protesta, ma solo in un colpo di reni che ci rimetta in piedi, per quanto storti, e restituisca a noi la dignità di sentirci responsabili delle nostre azioni e alle vittime almeno l’amaro conforto di essere riconosciute come tali. Per intanto, però, si potrebbe intraprendere l’azione educativa col restituire la responsabilità ai Caino di turno, e soprattutto col togliere loro la ribalta. Non è necessario arrivare alla damnatio memoriae. Basta molto meno. Mi sembra di sentirli, i miei due vecchietti, se potessero assistere alle ignobili farse dei pentimenti “ in diretta”: Cosse ti veu, ‘sun tuti ‘nnamué.

Ma per fortuna, dove siedono ora, non c’è televisione.

 

La gita al foro

(Contro i viaggi-distruzione)

di Paolo Repetto, 30 maggio 2013

Sono stato un grande organizzatore di gite scolastiche. Negli anni settanta e ottanta ho guidato gli studenti di un istituto tecnico lungo i corridoi degli Uffizi, nei saloni del Louvre, alla cappella Sistina o per i percorsi contorti dell’Accademia. Fino a quando la succursale in cui insegnavo non ha ottenuto l’autonomia l’ho fatto in barba ad ogni regolamento, da solo o con un altro docente per sessanta allievi, e non ho mai contattato un’agenzia di viaggi. I ragazzi avevano la loro brava tessera degli ostelli e conoscevano tutti i trucchi e le agevolazioni per viaggiare quasi gratis sui treni. Riuscivamo a farci cinque giorni a Roma al prezzo di due biglietti per lo stadio. Ci si trovava casualmente, magari alla vigilia delle vacanze pasquali, alla stessa stazione alla stessa ora, si prendeva lo stesso treno, si scendeva alla stessa meta. Abbiamo dormito in ostelli sgangherati, in conventi di ordini religiosi scomparsi da secoli, in vecchi seminari, una volta nella sala d’attesa di una stazione ferroviaria e un’altra contro il muro di cinta di un cimitero.

Erano gite di istruzione in senso lato. Partecipava il cento per cento della classe. Non se la sarebbero persa nemmeno se in coma. Prima di partire si tenevano due riunioni, una per chiarire il significato di bagaglio e abbigliamento essenziali, per definire il programma, per concordare i comportamenti in caso d’emergenza, l’altra per verificare che tutti avessero capito. All’epoca non ci si poteva affidare ai cellulari: ognuno doveva avere chiaro dove trovarsi ad ogni ora della giornata. Non ho mai perso un ragazzo, mai dovuto recuperare qualcuno in stato confusionale in un bar, o alla polizia, mai affrontata una linea di febbre (se c’era se la tenevano). Facevamo più chilometri noi a piedi che i giapponesi col pullman. La sera, quando passavo di camera in camera a chiedere chi volesse uscire, trovavo i ragazzi coi piedi dentro i lavandini, sotto l’acqua corrente. Il mattino seguente sveglia alle sette. Uscivo quasi sempre da solo.

Detta così può sembrare una cosa da legione straniera, modello “marcia o crepa”, o più probabilmente una ciarlatanata. Invece funzionava davvero in questo modo, e ci sono decine e decine di ex studenti a testimoniarlo. In effetti qualcosa di militaresco nell’organizzazione c’era, ma i ragazzi capivano che era necessario, e se non lo capivano si adeguavano comunque. Imparavano che con gli ostelli e con i bige si poteva viaggiare quasi gratis, che viaggiando sui treni di notte si recuperavano giornate, che quando sei fuori mangi quello che ti danno e non pretendi la sogliola impanata della mamma, che in gruppo sei tu che ti adegui al suo ritmo, e non viceversa. Si divertivano perché scoprivano che imparare, sapere, conoscere è divertente. In una delle ultime gite a Parigi ho portato una banda di veterani dell’istituto, pluriripetenti decorati per l’affezione all’esame di maturità, a visitare il Père Lachaise, col pretesto della tomba di Jim Morrison. Bene, dopo aver reso omaggio a Morrison abbiamo girato tutto il pomeriggio, hanno visto le tombe di Modigliani e della sua compagna, quelle di Oscar Wilde, di Proust e di Balzac, il tumulo di Chopin e il mausoleo di Delacroix, Quando sono usciti sapevano chi erano Cuvier e Gay Lussac, e soprattutto avevano scoperto Piero Gobetti. Uno di loro mi ha raccontato poco tempo fa che ancora oggi, dovendo girare mezzo mondo per lavoro, quando capita in una grande città non si fa mancare una visita ai cimiteri urbani.

Nei primi anni novanta, subito dopo la caduta del muro, ho continuato a condurre processioni di liceali già un po’ scazzati per i boulevards di Parigi o a Praga, nel ring di Vienna, a Budapest o a Strasburgo. Ma non era più la stessa cosa. Pullman, albergo minimo tre stelle, grandi manovre notturne. E soprattutto ragazzi assai poco motivati, a caccia di Mc Donald e di discoteche piuttosto che di musei o di monumenti. Tutto è poi precipitato il giorno in cui, al momento di salire sul pullman, ho aperto una mezza minerale maldestramente palleggiata da tre primini. Era gin. Tutti a terra, perquisizione degli zaini, saltano fuori altre bottigliette. Un carico di alcoolici da tempi del proibizionismo. Il primo istinto diceva di legarli al paraurti posteriore e farli trascinare per una decina di chilometri, poi mi sono limitato a spedirli direttamente a casa; ma dentro si era guastato qualcosa, e una notte di corvée a cacciare abusivi dalle camere, compreso qualche docente, mi ha convinto che quello delle gite era un capitolo chiuso.

Ho convogliato allora il mio entusiasmo sulle escursioni: Tobbio, in chiave propiziatoria prima degli scrutini o dell’esame, espiatoria dopo: Punta Martin, nel gelo di gennaio; traversate dell’Appennino, transumanze verso il mare come i pastori di d’Annunzio, rifugi nelle Marittime. Il coinvolgimento era più limitato, ma neanche troppo: un sacco di gente ha scoperto di essere in grado di percorrere quaranta e passa chilometri a piedi senza finire in ospedale. Nell’ultima uscita ho portato ai primi di maggio sessantasei ragazzi e ragazze al rifugio Livio Bianco, oltre i duemila metri. In quei giorni il Cuneese è stato devastato dalla peggiore alluvione dell’ultimo secolo, ci sono stati persino dei morti: siamo saliti sotto la pioggia e poi sotto la grandine battente per quattro ore (e ridiscesi il giorno dopo nelle stesse condizioni), ma il peggio erano i sentieri trasformati in ruscelli, con l’acqua che scorreva gelida dentro gli scarponi, e i fulmini che spaccavano le rocce sopra le nostre teste. I danni al cuore e al sistema nervoso li pago ancora oggi. Eppure, quando ho chiesto alla madre di una ragazza che avevo visto un po’ in difficoltà in mezzo a tuoni, lampi e grandine, mi ha risposto: non ha mai avuto tanta paura, non ha mai fatto tanta fatica, non si è mai divertita tanto.

Anche quella stagione è finita, per raggiunti miei limiti di età, per una diversa consapevolezza del rischio che il Livio Bianco mi ha lasciato, ma soprattutto perché i ragazzi sembrano avere altro per la testa che sudarsi una cima o un rifugio. I pochi che aderiscono alle escursioni proposte sono già scafati per una frequentazione scoutistica o famigliare della montagna, e non scoprono nulla di nuovo. Gli altri non sono interessati a scoprirlo, e se li trascini ti fanno rimpiangere mille volte di non averli lasciati a valle.

Allo stesso modo, credo che oggi un docente con un po’ di buon senso (perché tra gli accompagnatori ci sono anche quelli che non ne hanno affatto, e creano più problemi dei ragazzi stessi) finito in mezzo ad una gita scolastica abbia cento occasioni per darsi dell’idiota e per pentirsi della propria disponibilità. Se davvero è responsabile, deve prendere atto che le condizioni perché la gita sia “un momento di crescita culturale, civica e relazionale” non sussistono più, e soprattutto non deve più ricascarci.

Per aiutarlo ad opporre una legittima resistenza alle pressioni dall’alto e dal basso (perché quando si tratta di gite per una volta il fronte è compatto, studenti, genitori e colleghi, compresi quelli che poi se ne stanno a casa) vado ad elencare una mezza dozzina di ipocrisie facilmente smascherabili. So di non dire nulla di nuovo, sono litanie che vengono ripetute ad ogni collegio dei docenti e ad ogni rientro dalle famigerate “visite di istruzione”; ma appunto, sembrano ormai far parte di un rituale scontato, che tacita per un attimo la coscienza e non impedisce di ricominciare daccapo la prossima volta. Penso che invece possa essere utile mettere in fila le cose e farci sopra qualche riflessione seria.

a) La gita è la continuazione della “didattica” con altri mezzi. Per essere un momento didattico la gita dovrebbe in primo luogo coinvolgere tutti gli studenti della classe. Non accade mai. Ogni istituto indica nel proprio regolamento la quota minima necessaria, che va dalla metà più uno ai due terzi o ai quattro quinti, ma è un puro esercizio retorico perché poi questi vincoli vengono regolarmente disattesi: c’è il pullman da completare, non si può negare a quelli dell’ultimo anno, quelli di terza sono tanto bravi, e via dicendo. Naturalmente coloro che non partecipano non hanno un’offerta alternativa. In primo luogo buona parte dei loro docenti sono impegnati come accompagnatori. Quelli poi che rimangono in cattedra non possono svolgere una didattica regolare, perché penalizzerebbero i gitanti, e non possono programmare verifiche o interrogazioni, perché in tal caso penalizzerebbero gli studenti non partecipanti. Possono solo proporre, come recitano la normativa e i regolamenti interni, degli approfondimenti. Ma siamo seri: i ragazzi già stentano a seguire quando la lezione è regolare, figurarsi quando vengono raggruppati in pluriclassi, per affrontare nel migliore dei casi argomenti che non saranno oggetto di verifica. Di norma dopo il primo giorno, (ma qualcuno anche da subito) tendono a starsene a casa e a farsi un supplemento di vacanza. Alla faccia della didattica.

b) La gita ha una valenza culturale. Le gite di istruzione avevano un senso quando davvero costituivano un’offerta diversa di scoperta e di conoscenza. Quando per alcuni la prima occasione di uscire di casa era la chiamata al militare. Oggi tutti si muovono più facilmente, in buona parte i ragazzi hanno già toccato le mete proposte viaggiando con i famigliari: non c’è pericolo che abbiano davvero visto o imparato qualcosa, ma loro sono convinti del contrario e finiscono per subire l’effetto “Sabato del villaggio” (che studiato in quinta elementare inibisce ai più la comprensione del massimo poeta e filosofo italiano). Anche quelli che non hanno viaggiato non scoprono nulla, perché almeno in apparenza attraverso i media il mondo è diventato più vicino, e hanno costantemente davanti agli occhi più immagini di Los Angeles che della loro città o dei paesi nel raggio di venti chilometri. Capita quindi che, quando va bene, non vadano alla scoperta di qualcosa, ma a verificare che corrisponda a quanto hanno già visto in tivù; se non è così, e non lo è quasi mai, rimangono delusi, perché la realtà per loro è quella proposta dal monitor.

c) La gita ha uno scopo formativo. Quando va bene, dicevo, perché di norma partono già decisi a non vedere nulla, a opporre resistenza a qualsiasi sollecitazione. La vista di recalcitranti mandrie studentesche intruppate nei musei, nelle chiese o lungo i percorsi monumentali, gli occhi bendati dai telefonini, le orecchie ben tappate dagli auricolari, al seguito di guide pateticamente rassegnate a far trascorrere comunque il tempo di visita, è uno spettacolo che da solo dovrebbe indurre il bando perpetuo alle visite d’istruzione. La gita ideale è per i ragazzi quella che consente di girare per proprio conto in pattuglie precostituite, conoscere altri sbandati di altre gite, confrontare i prezzi e i modelli di I-pad o I-phone, mangiare al Mc Donald, trascorrere la giornata a messaggiare, tirare tardi la notte, fuori o in camera d’altri, possibilmente a bere (e se c’è qualche anima buona che ha provveduto le scorte, a spinellare).

d) La gita è un momento di crescita personale e civica. Essendo tutto organizzato e comunque tele-diretto via cellulare, i ragazzi non imparano una virgola, non riconoscono una via, non cercano punti di riferimento. Una città vale l’altra, e se li si sbarcasse a Vienna anziché a Parigi impiegherebbero due giorni a rendersene conto. Avviene anche per molti adulti, ma per loro è sicuramente così. Non solo. La distanza da casa, quella che un tempo aveva sui viaggiatori un effetto liberatorio nei confronti di convenzioni e ruoli sociali, produce negli studenti uno sbracamento direttamente proporzionale al chilometraggio. Si sentono liberi di fare quello che a scuola produrrebbe delle immediate sanzioni, e a casa anche qualche ceffone, e smontano porte, letti e armadi, divelgono lavandini, scassinano frigoriferi, sottraggono asciugamani e posate (non mi si dica che non è così, perché parlo di esperienze vissute).

e) La gita favorisce la socializzazione e le relazioni interpersonali. Non c’è nulla di più falso. Di norma accade esattamente il contrario. I gruppi si formano prima della partenza e si blindano nel corso del viaggio, i posti sul pullman e le ripartizioni nelle camere vengono decisi preventivamente, il processo è piuttosto quello dell’esclusione degli “sfigati” cronici o di quelli occasionali, che dovendo fare buon viso a cattiva sorte saranno per tutto il tempo a rimorchio degli insegnanti. Ma c’è di peggio.

Come recita la seconda legge di Cipolla, la percentuale degli idioti (e delle carogne, aggiungerei io) è perfettamente distribuita in tutte le classi sociali, a tutti i livelli di istruzione, su tutte le età. Compresa quella adolescenziale. Questo significa che il bulletto che ti ride in faccia quando lo riprendi non è uguale al povero cristo che suda sui libri perché vuole sapere e darsi una prospettiva di vita, o magari soltanto professionale, che non sarà amore puro della conoscenza ma è comunque un intento lodevole. Ora, questo ragazzo non solo è messo alla pari col cretinetto che lo vessa e lo prende in giro in classe, ma in caso di gita deve essere lui a rinunciare, se non vuole trovarsi l’altro tra i piedi ventiquattro ore al giorno, e in una situazione ancor meno controllabile. Si verifica pertanto che spesso alla gita rinunciano proprio i più miti, coloro che non hanno intenzione di sballarsi la sera col fumo o con l’alcool, e già sanno che per questo motivo sarebbero emarginati e canzonati dagli altri. Per quanto dobbiamo continuare a fingere di non sapere queste cose?

f) La gita è un momento di divertimento. Dipende per chi, e da cosa si intende per divertimento. In base all’assunto a) il divertimento dovrebbe consistere nell’apprendere cose nuove e farsene corredo, o almeno nel verificare di persona sul luogo nozioni che si sono apprese solo in teoria. Come abbiamo visto, questo è l’ultimo degli intenti che animano i partecipanti ad una gita scolastica. Il fatto che possano anche essercene uno o due davvero motivati non cambia nulla: sono una sparuta minoranza. In base alle concrete esperienze per i più il divertimento sembra invece consistere nello sballo: e in tal senso, misurandolo cioè in base al tasso alcoolico, al livello della maleducazione e al numero delle ore di sonno perse, è difficile trovare altri momenti più esaltanti. Ma non si capisce perché dovrebbe essere la scuola a favorirli, quando ci sono già altre benemerite istituzioni che provvedono e che a questi risultati sono espressamente votate. Quanto poi possano divertirsi gli accompagnatori è facilmente intuibile: volete mettere, avere la responsabilità di gente che è lì con la precisa determinazione di infrangere ogni regola, interna ed esterna, affiancati spesso da colleghi che non sono nemmeno responsabili per se stessi, girare tutta la notte per i corridoi degli alberghi o essere svegliati in piena fase REM dall’incazzatissimo addetto alla reception, cercare di giustificare o rifondere i danni prodotti e scoprire magari che quei “bravi ragazzi” per i quali si pensava valesse la pena assumersi il rischio una volta in branco non sono meglio degli altri? E stiamo parlando della norma, non di situazioni eccezionali.

Mi fermo qui perché sono tornato al punto di partenza, ma soprattutto perché mi rendo conto che il quadro disegnato può apparire apocalittico: invece è solo realistico. Ora, io non penso affatto che gli studenti siano una massa di idioti e di incoscienti. Se così fosse non starei nella scuola da quarant’anni. Penso solo che, nelle attuali contingenze, la gita scolastica sia un’ottima occasione offerta a quelli che lo sono per dimostrarsi tali, e a quelli che non lo sono per sembrarlo.

E allora mi chiedo: come mai un singolo incidente mortale avvenuto all’interno della scuola, dovuto al crollo di un elemento di struttura, ha scatenato un putiferio sulla sicurezza (certamente più che opportuno e giustificato, per carità), mentre i casi innumerevoli di studenti che durante le gite scolastiche o le settimane bianche si sfracellano nel transitare da una finestra all’altra degli alberghi, precipitano dalle seggiovie o rovinano fuori pista, oppure vengono ricoverati in coma etilico o intossicati dalle pasticche (e lasciamo fuori gli incidenti dei mezzi di trasporto), vengono fatti rientrare nel quadro della probabilità statistica e non suscitano alcun allarme?

Le ragioni fondamentali sono due, una di ordine economico e l’altra di carattere ideologico. La prima è risaputa. Mettere al bando le gite significherebbe intaccare un giro d’affari enorme, che coinvolge migliaia di agenzie, di aziende di autonoleggio e di alberghi, oltre ai musei, ai parchi di divertimento e all’indotto che gira loro attorno. Dal momento che nel nostro paese la scuola è considerata prima di tutto una riserva di posti di lavoro, poi un mercato per editori e per il settore informatico e multimediale (TIC, Scuola Digitale e tutto il resto della paccottiglia alla quale si confida l’innovazione), e solo in ultimo un luogo dove dispensare istruzione e coltivare educazione, è naturale che anche questo aspetto venga privilegiato rispetto a tutti gli altri.

L’assunto ideologico, che viene ormai sbandierato solo quando serve a ribattere le critiche, ma che comunque permane in sordina, è invece che tutti gli studenti siano uguali. Il che, come sa chiunque lavori nella scuola, e come dovrebbe essere evidente anche al di fuori, non è affatto vero. Gli studenti non sono tutti uguali: debbono invece godere tutti di eguali diritti. Ma non essendo i diritti, al di là di quello alla vita, fiammelle pentecostali che scendono una volta per sempre dall’alto, quanto piuttosto una conquista quotidiana da compiersi assolvendo ai doveri e da difendersi rispettando innanzitutto quelli altrui, anche all’interno della scuola vanno riconosciuti secondo criteri di reale equità. La scuola è una offerta di opportunità, e ormai da tempo anche nel nostro paese lo è per tutti. I tempi di Don Milani sono passati, anche se la sua lezione rimane valida, e chi è seriamente intenzionato a studiare e a darsi una base culturale oggi può farlo, quali che siano le condizioni sociali di partenza. In questo quadro la gita scolastica così come oggi effettivamente si svolge non costituisce affatto una offerta didattica integrativa: spesso risulta anzi discriminatoria nei confronti di chi, al di là delle ragioni sopra elencate che possono indurlo a disertarla, oggettivamente non se la può permettere.

Varrebbe allora la pena, al contrario, di considerare la gita non un diritto acquisito ma un premio conquistato, da riservarsi, magari incentivandolo con il concorso della scuola ad una parte della spesa, ai meritevoli, a coloro che tanto sul piano dell’impegno che su quello del comportamento hanno dimostrato di saper stare al mondo in maniera civile e consapevole. Ciò consentirebbe anche agli altri, a quelli che ne restano fuori, di dedicare la pausa didattica conseguente ad un recupero di cui hanno davvero un gran bisogno, e a meditare sulla vera natura dei diritti (che poi lo facciano davvero è un altro discorso: l’opportunità deve essere comunque data).

Non mi sembra così complicato, al di là dell’aspetto della contribuzione della scuola, che con questi chiari di luna è problematico ma che si può risolvere, soprattutto programmando spostamenti più contenuti e tempi più brevi. Questa soluzione consentirebbe di attuare concretamente, con un atto visibile e con un segnale senz’altro efficace inviato in positivo o in negativo agli studenti e alle famiglie (e probabilmente anche molto contestato; ma se ne farebbero una ragione), quella valorizzazione del merito di cui si blatera a destra e a manca e che viene poi quotidianamente negata da una scuola più impegnata a inseguire i riottosi che ad accompagnare i volenterosi. Non solo: cancellerebbe lo spettacolo squallido di greggi di studenti che vagano fuori controllo, annoiate e vocianti, per luoghi consacrati al sapere e alla bellezza, sostituendolo con quello di giovani e composti cittadini gioiosamente compresi dell’opportunità di piacere e di sapere di cui godono; eviterebbe agli albergatori la necessità di assumere energumeni per garantire un minimo di ordine notturno, e di mettere in conto a priori il vandalismo degli imbecilli, consentendo loro di abbassare anche le tariffe; invoglierebbe i docenti (quelli bravi e responsabili) ad attivarsi per offrire in tutta rilassatezza e con una gratificazione almeno morale una appendice concreta e divertente al loro insegnamento.

Non dovrebbe essere complicato: sarebbe sufficiente adottare un altro modello di scuola, definire una volta per tutte quale ha da essere la sua vera “mission”, al di là dell’attuale status di parcheggio, chiarire quali sono i ruoli al suo interno e come vanno interpretati, scegliere una identità magari impopolare ma qualificante, in luogo di adeguarsi pedissequamente alle pressioni e alle distorsioni esterne.

Davvero, penso non sia così difficile vedere realizzato questo modello: dovrei solo varcare il confine, scegliendo una direzione a piacere.

 

Mamma, guarda a scuola quanto mi diverto

di Paolo Repetto, maggio 2012, articolo per “Il piccolo

Terzo incontro d’autore. Dopo Fausto Paravidino, regista e attore cinematografico e teatrale, e la cantante jazz americana Nancy Harms, gli studenti del Cellini hanno incontrato venerdì 11 maggio il musicista Beppe Gambetta. Tre artisti, e ciascuno nel suo campo tre grandi professionisti. Tre occasioni che i ragazzi hanno accolto con entusiasmo, anche perché non le hanno vissute da spettatori passivi, ma sono stati attivamente e piacevolmente coinvolti. Gli incontri sono frutto della stretta collaborazione che da qualche tempo si è instaurata tra l’Istituto e il Centro Comunale di Cultura (tra le altre cose il Centro ha già ospitato quest’anno tre mostre d’arte promosse dalla scuola che hanno suscitato un grande interesse, e altre ne ospiterà; il tutto, compresi gli incontri, a costo zero. A dimostrazione che le risorse, sia interne che esterne, con un po’ di buona volontà e lungimiranza possono essere sfruttate al meglio anche in tempi di magra).

Bene, diranno i genitori (e anche qualche docente). Siamo molto contenti che i ragazzi si siano divertiti: ma non è che a scuola dovrebbero seguire le lezioni? Certamente. Lo fanno, eccome, tutti i giorni, e i risultati si vedono, tanto nell’immediato, quando ad esempio i nostri allievi affrontano gli esami di maturità, o vanno ospiti per stages in altri paesi europei, quanto soprattutto dopo, nei percorsi lavorativi o di studio universitario che intraprendono.

E tuttavia, se la scuola fosse solo seguire le lezioni, signori miei, avrebbe già dovuto chiudere da un pezzo, strangolata dalla concorrenza. Mi spiego meglio. I contenuti che i ragazzi apprendono a scuola, le nozioni di italiano, storia, geografia, persino di matematica, li possono trovare, in una confezione senz’altro più accattivante, piena di effetti speciali, in una qualsivoglia mediateca. Ci sono corsi di filosofia o di fisica su supporto digitale talmente ben fatti da commuovere alla conoscenza le menti più riottose. Se il gioco fosse quello di distribuire panini già farciti e pappine predigerite la nostra mensa andrebbe giustamente deserta. Per fortuna, però, il gioco non è questo. A scuola si viene per interagire, per confrontarsi, e non si riceve il pesce, ma la canna da pesca, o meglio ancora le istruzioni per costruirsene una. E allora, incontrare ogni tanto qualcuno che ha imparato a pescare così bene da poter fare nella vita ciò che davvero gli piace è uno stimolo enorme a dotarsi di queste competenze e a fare sul serio.

Le scelte dell’IIS “Cellini” di favorire l’incontro degli allievi con artisti e professionisti di ogni settore, anche di quelli apparentemente meno legati agli indirizzi e ai curricoli disciplinari, non sono dunque motivate da intenti “pubblicitari”, per richiamare utenza con gli specchietti, o da una propensione allo scarso impegno e alla bella vita. Non diamo spazio a chiunque, meno che mai agli imbonitori creati dalla televisione. Dietro queste scelte ci sono una filosofia e una strategia educativa. La strategia è quella di mettere a confronto i ragazzi proprio con quelle persone di successo nel loro campo, diciamo con quei “personaggi”, che pur senza essere delle star da rotocalco ci arrivano comunque in genere attraverso la mediazione fredda e unidirezionale di uno schermo o di un palco: tu di qua, lui di là, se ti piace paghi e te lo godi, “consumi” la prestazione e finisce lì, pronti per un altro giro. Nell’aula magna, a tre metri di distanza, in un incontro che si svolge al di fuori di ogni schema, che è aperto a qualsiasi sviluppo, nel quale sei direttamente coinvolto e che decolla solo quando il coinvolgimento è totale, le cose cambiano. Lì ti rendi conto davvero che uno non è bravo per caso, o per grazia divina: che è “diventato” bravo, a prescindere da quelle che potevano essere le doti particolari di partenza, perché ha alle spalle una mole enorme di lavoro, altrimenti non reggerebbe un minuto di una esibizione estemporanea e senza rete: perché quindi fa bene le cose che fa, ci crede e le prende sul serio. Se c’è una cosa di cui i ragazzi hanno bisogno è questa: una lezione di serietà nei confronti di ciò che intendono fare ed essere. E questa lezione è tanto più efficace se, oltre che dai docenti o da esperti di discipline direttamente o in prospettiva connesse alla scuola, viene loro da mondi e ambiti che sono stati abituati ad identificare con valori di tutt’altro tipo. Perché in questo modo non si creano illusioni: dopo aver ascoltato e visto per trenta secondi Gambetta giocare con le corde della chitarra, tutti i chitarristi in erba convenuti nell’aula magna avevano capito che, se davvero vorranno fare quella strada, avranno bisogno di tanta umiltà e di tanta fatica.

C’è anche una filosofia di fondo, si diceva: è molto spicciola, nulla a che vedere col “pedagogese” fiorito in questi ultimi quarant’anni. Si può riassumere così: a scuola ci si può divertire, più che a casa, più che al bar, più che in discoteca. Proprio perché si fanno cose diverse, o si guardano le stesse cose con occhio diverso, e ci si comporta in modo diverso, con altre regole. Questo non perché la scuola sia qualcosa di “altro” dalla società e dalla vita, ma perché ti insegna a prendere sul serio l’una e l’altra, cosa che non sempre accade fuori, e a volte purtroppo nemmeno in famiglia. E ti insegna che il divertimento è reso possibile e garantito proprio dal rispetto delle regole, prima ancora e al di là dei risultati. Che i risultati ottenuti saltando o schivando le regole non ti danno alcuna soddisfazione, non ti lasciano nulla, mentre ogni cosa, ogni conoscenza conquistata con lo sforzo è una scoperta, una soddisfazione, una ricchezza che ti metti in tasca e che prima o poi potrai spendere. In tal senso, tutto ciò che può concorrere a rafforzare l’immagine di una scuola occasione di piacere, di curiosità, di finestra sulle possibilità infinite di impostare la propria esistenza, non necessariamente aperta solo sul panorama professionale, deve essere colto e valorizzato. I ragazzi ne faranno buon uso. Quelli che l’altro giorno hanno incontrato Gambetta si sono senz’altro divertiti, e hanno nel contempo compreso la cosa fondamentale: non si improvvisa niente, nessuno nasce talento, ma alcuni nascono con la voglia e la determinazione di sviluppare quella quota di talento che la sorte ha loro affidato, e si guadagnano il diritto di continuare a divertirsi per tutta la vita. Cosa che in realtà, se acquisiamo una coscienza chiara dei nostri limiti e delle nostre possibilità (nel che la scuola ha un ruolo fondamentale), possiamo fare tutti.

Spero si sia divertito anche Gambetta. Ora che ci penso, non gli abbiamo offerto nemmeno un caffè. Ma non mi è parso uno che badi a queste cose. Ciò che gli importava era dire ai ragazzi: figlioli, si può, anzi, si deve sognare, ma poi bisogna essere seri coi propri sogni. Che è, in estrema sintesi, tutto quel che la scuola dovrebbe insegnare.