Rifiuti

di Paolo Repetto, 26 aprile 2022

Due settimane di forzata semi-immobilità fiaccano qualsiasi resistenza. Negli ultimi giorni ho cominciato a giocare coi tasti del telecomando e a fare lo slalom tra le pause pubblicitarie, per rivedere per l’ennesima volta vecchi film western ed episodi del primo Barnaby. Ma ho anche seguito i telegiornali e le rassegne stampa, su quattro o cinque canali diversi, illudendomi di accedere a una varietà di opinioni e trovando invece le stesse discussioni oziose e addirittura gli stessi ospiti che si avvicendavano da una rete all’altra, dando prova di una straordinaria ubiquità. Risultato: tra virologi e psicologi e sociologi e generali in pensione, le nuove star degli ormai onnipresenti talk di “approfondimento”, ho capito che della situazione sanno tutti più o meno quanto me.

Se voglio fare un paio di riflessioni non devo dunque tenere conto delle notizie principali, quelle che occupano la gran parte dei servizi televisivi e le prime dieci pagine dei quotidiani, la guerra in Ucraina e la persistenza del Covid, né della mattanza strisciante che si consuma sui luoghi di lavoro o tra le mura domestiche. Mi concentro invece su alcuni episodi di cronaca spicciola, che vengono segnalati ed esecrati, ma sui quali si riflette poco o si fanno solo stucchevoli discussioni da salotto.

Dunque. Negli ultimi quindici giorni ho appreso che:

  • a Napoli un anziano sceso in strada per buttare la spazzatura è stato aggredito e strattonato da un gruppo di giovinastri, e cacciato alla fine lui stesso nel cassonetto. Il tutto, comprese le urla e le richieste di aiuto della vittima e le risate dei persecutori, filmato e messo in rete da spettatori evidentemente molto divertiti.
  • Sul treno Genova-Torino una carrozza con posti riservati e prenotati per un gruppo di disabili è stato occupata da altri passeggeri, che si sono rifiutati non solo di sgomberare ma persino di lasciarsi identificare dai poliziotti intervenuti. I disabili hanno dovuto attendere i treno successivo.
  • A Milano uno psicologo sessantenne è stato aggredito mentre passeggiava per strada e colpito con un pugno in pieno viso da un giovane staccatosi da una banda che sopravveniva in direzione opposta. Tutto questo senza alcuna motivazione, probabilmente come gesto di iniziazione. Lo psicologo rischia ora di perdere la vista da un occhio.

Rifiuti 02

Mi fermo qui, ma potrei continuare all’infinito, perché episodi di questo tipo, che in fondo appaiono secondari di fronte alle continue esplosioni di violenza omicida per un posteggio, per uno sguardo storto in discoteca o per una lite condominiale, sono comunque ormai la quotidianità, e vengono riportati in genere solo sui giornali o nelle emittenti locali. In realtà secondari non sono affatto, perché non sono nemmeno “giustificati” da una pur futile motivazione. Sono il frutto di stupidità pura, di assenza di qualsivoglia sensibilità civica, della presunzione (purtroppo fondata) di godere di una totale impunità. Cinquant’anni fa sarebbero state notizie da prima pagina, e avrebbero suscitato uno sdegno unanime. Oggi sembrano accettate con una passiva rassegnazione.

Quello che colpisce è appunto il tipo di reazione: rassegnata, come ho già detto, da parte dell’opinione pubblica, e totalmente passiva da parte di quelle istituzioni che dovrebbero garantire un minimo di sicurezza. Nello stesso periodo non ho letto né visto infatti che qualcuno dei protagonisti negativi sia stato identificato, malgrado provvedano essi stessi in genere a diffondere le immagini delle loro gesta. E meno che mai che sia stato sbattuto in galera o, come io auspicherei, messo alla gogna (non quella mediatica, ma quella reale) o preso a calci nel sedere o lasciato alla mercé delle vittime. Ho saputo invece di macchine della polizia assediate e danneggiate, di vigili e conducenti di autobus massacrati, di raid per le vie principali delle grandi città, in pieno giorno, da parte di bande che quando va bene si danno appuntamento per scontri a bastonate e coltellate, e quando va male danno la caccia ai passanti. Tutto questo è intollerabile, sento ripetere ad ogni nuovo episodio: ma in realtà continua ad essere tranquillamente tollerato. Sono vicende assimilate ormai ai fenomeni atmosferici: accadono e non possiamo farci niente, salvo lamentare nebulose responsabilità “sociali”.

Le responsabilità invece non sono affatto nebulose. Se le forze dell’ordine non intervengono, o se quando intervengono non sembrano avere alcun potere di dissuasione, è anche perché ad ogni randellata distribuita dalla polizia si levano immediatamente accuse di uso eccessivo della violenza e scattano provvedimenti che dissuadono gli agenti da un impegno che (e questo costituisce un altro aspetto del problema) è già di per sé piuttosto scarso. È perché qualsiasi delinquente arrestato, a meno che non abbia sterminato una famiglia e sia stato beccato con il coltello insanguinato o con la pistola fumante, viene “denunciato a piede libero”, così che possa riprovarci dopo mezz’ora, come è appunto accaduto un paio di volte in questi giorni. È perché personaggi con curriculum delinquenziali impressionanti girano impuniti per strada, colpiti da provvedimenti ridicoli e inapplicabili come il daspo, che sembra essere diventato una patente per stalker e persecutori e potenziali assassini. È infine perché magistrati animati da un malinteso spirito di redenzione (o semplicemente da una interpretazione lassista delle leggi) concedono disinvoltamente scarcerazioni o libertà condizionate ad assassini efferati.

Ora, queste cose parrebbero scritte da Belpietro o da Feltri, ragionamenti da osteria, e proprio qui sta il nocciolo del problema: sta nel fatto che si lascino cavalcare questi problemi, fingendo che non esistano o liquidandoli con uno sbrigativo sdegno rituale, agli esponenti della reazione più becera o ai nostalgici del manganello, a quelli che poi paradossalmente della violenza di strada sono in realtà i principali supporter. Paiono ragionamenti da osteria perché per queste cose la sinistra dei salotti non ha tempo. Soprattutto, non ha la voglia né la capacità di operare un ripensamento che scenda un po’ più terra terra, per cogliere le motivazioni spicciole, le necessità immediate, senza perdersi nell’aria fritta del “disagio sociale”.

Se questa violenza esiste, argomenta infatti la sinistra diligente e dottrinaria, è perché essa manifesta un disagio “sociale” crescente: quindi occorre agire sul disagio e sulla società. Perfetto. Tranne per un paio di fatti. Il primo è che poi quella stessa sinistra non esprime una minima idea concreta di come “agire sulla società”, e riserva le sue priorità alle problematiche oziose del numero dei generi o alla “correttezza politica”. Il secondo è che questo disagio diventa una giustificazione riservata ai soli persecutori, mentre non viene mai considerato quello delle vittime. La società, alla fin fine, sono gli altri. Attribuire la responsabilità alla società è come dire che se qualcuno sbaglia la colpa è di chi gli sta attorno. In quest’ottica il vecchietto, i disabili e il passante un po’ se la sono meritata. Non sto scherzando; c’è tutta una frangia, nemmeno tanto ristretta, dell’estrema sinistra demenziale, che giustifica Cesare Battisti (il brigatista, non l’irredentista) come un combattente per la libertà. È l’ennesima interpretazione distorta del dettame evangelico, di quel “chi è senza colpa scagli la prima pietra” che mi ha sempre lasciato perplesso, perché si presta a troppe interpretazioni di comodo.

Parliamoci chiaro. Se un adolescente viziato, figlio in genere di genitori distratti o protettivi ad oltranza, o un energumeno frustrato o un semplice idiota in vena di bravate si aggirano per le strade, non c’è dubbio che costoro abbiano alle spalle situazioni di disagio, ma non raccontiamoci che queste nascono dalla povertà, dal bisogno, dallo sfruttamento, ecc. Stiamo parlando di gente che vive né più né meno lo stesso disagio che viviamo io e la maggioranza degli umani, aggravato nel nostro caso dal fatto di scoprici anche potenziali e inconsapevoli vittime del primo idiota di passaggio.

Rifiuti 03

E allora, occorre ammettere innanzitutto che qualcuno nasce più stupido o più carogna degli altri. L’ambiente, l’educazione, la famiglia, le compagnie, faranno poi il resto, ma il dato di fondo rimane una inclinazione particolarmente perversa (dico “particolarmente” perché la natura egoistica è comune a tutti gli uomini: qui non si tratta però di semplice egoismo, ma di violenza gratuita e insensata). Questa inclinazione può essere nella maggior parte dei casi contenuta o persino corretta quando gli strumenti di integrazione sociale (quelli appunto che ho citato prima) funzionano: trova invece libero sfogo quando quegli strumenti sono essi stessi allo sfacelo. Hobbes aveva visto giusto. Lasciati a se stessi gli umani finirebbero per scannarsi a vicenda, non fosse altro perché la presenza di soggetti particolarmente aggressivi o squilibrati innescherebbe reazioni a catena di autodifesa. Se si vuole evitarlo occorre riservare il monopolio della violenza ad una “istituzione” superiore. Questo non è un portato della nostra “specificità” umana (e qui Hobbes sbagliava, ma in buona fede, perché i comportamenti sociali degli animali all’epoca sua non erano affatto conosciuti): è un modello naturale che troviamo in tutte le società delle antropomorfe, e non solo. Il portato umano, la differenza che rende unica la nostra specie, sta piuttosto negli strumenti di controllo che la “civilizzazione” ha sviluppato per controllare e limitare i possibili abusi di questo monopolio. Ovvero, il diritto individuale, la coscienza “civica”, la partecipazione diretta o indiretta al potere.

Messa così, la questione non si riduce più ai discorsi da osteria o alle sparate populiste dei vari Belpietri, ma va a toccare quei delicati equilibri di convivenza che la nostra cultura e nostra civiltà in particolare hanno saputo trovare con laboriose e secolari alchimie, e che non saranno la perfezione, ma andrebbero comunque difesi strenuamente, perché al momento non siamo in grado di immaginarne altri. Questi equilibri sono basati sul giusto dosaggio di molteplici ingredienti, che si chiamano libertà, legalità, diritto, giustizia sociale, autorità, democrazia, ecc… Possono e debbono certamente essere migliorati, adeguandoli alle sempre più veloci trasformazioni ambientali, culturali ed economiche, ma non possono essere semplicemente ignorati o addirittura rifiutati, come invece sta accadendo, in nome di un “liberi tutti” che azzera tutti i valori e che nella foga di riconoscere pari legittimità ad ogni cultura ne cancella in realtà le differenze maturate storicamente.

Mi sono spinto in un discorso che può sembrare troppo complesso e scivoloso per essere affrontato in quattro righe, dal quale esco subito ma che va comunque tenuto presente per leggere entro un quadro di sfondo anche le situazioni “spicciole” da cui sono partito. Intendo dire che gli equilibri cui accennavo sopra prevedono una linea abbastanza netta di demarcazione tra i comportamenti, e che i comportamenti che si pongono al di là di questa linea comportano l’esclusione dal contesto sociale, se si vuole evitare che questo contesto esploda. Che abbiano poi una origine “culturale” (nel senso negativo dell’assenza di una cultura o di un suo distorcimento) o siano dettati semplicemente dalla stupidità, all’atto pratico immediato importa poco.

Importa invece che siano sanzionati prontamente e adeguatamente. Prontamente perché una comunità il cui equilibrio è stato violato deve sentirsi rassicurata e rafforzata da fatto che esso viene immediatamente ripristinato. Questo significa in pratica, almeno allorché l’evidenza del reato e l’identità dei protagonisti sono fuori discussione, evitare le lungaggini procedurali e gli eccessi di guarentigie che servono solo a “raffreddare” l’impatto emozionale della vicenda, a farla dimenticare sotto l’incalzare di altre vicende analoghe: quando invece è proprio l’effetto emozionale ad avere una valenza educativa. Lo sdegno si rafforza e agisce psicologicamente sia sui singoli che sulla comunità, nel senso che ribadisce l’esistenza di valori condivisi e la necessità di difenderli, quando riceve una risposta immediata: in caso contrario lascia il posto solo alla rassegnazione, alla sensazione di impotenza, alla sfiducia nei confronti dell’appartenenza.

Per essere efficaci, inoltre, i provvedimenti debbono essere adeguati: ovvero evidenti, tangibili e possibilmente anche investiti di una carica simbolica. Personalmente, come cultore dell’“occhio per occhio”, avrei in mente un sacco di punizioni con queste caratteristiche. Ma anche rimanendo nei limiti di un equilibrio superiore dettato dalla civiltà e dalla cultura del diritto, la prevalenza del bene comune sugli egoismi e sulle intemperanze individuali può essere ribadita senza scendere allo stesso livello degli stupidi o dei delinquenti. Ad esempio: per i buontemponi che si divertono a cacciare gli anziani nei cassonetti, dopo un opportuno soggiorno in galera per schiarirsi le idee potrebbe riuscire molto educativo collaborare (e non alla patetica maniera attuale dei “lavori socialmente utili”, ma in un regime di lavoro forzato modello “Nick mano fredda”), alla raccolta dei rifiuti lasciati per strada e allo svuotamento, al lavaggio, alla manutenzione dei contenitori stessi. Col triplice vantaggio di rendere coscienti i balordi di un grosso problema sociale, di costringerli a collaborare per risolverlo e di raffreddare di molto in loro gli entusiasmi per i cassonetti. Non so quanto poi questa “coscienza civile” in certe teste e in certi animi possa attecchire, ma senza dubbio quella delle vittime e di tutti coloro che in queste ultime possono identificarsi ne uscirebbe rinsaldata. Sempre, appunto, che l’intervento sia tempestivo, visibile e senza sconti.

Rifiuti 04

Tutto ciò che ho scritto sin qui non ha naturalmente alcun valore propositivo. So benissimo in che mondo vivo. E per certi aspetti ne ho maturato esperienze molto significative, che possono essere applicate al nostro discorso. Ho assistito infatti per anni (e cercato, nei limiti delle mie funzioni, di oppormi) al disfacimento del sistema scolastico e all’avvicendarsi di riforme che non andavano a scalfire minimamente la sostanza dei problemi, che hanno anzi definitivamente liquidato ogni parvenza di autorità e autorevolezza del corpo insegnante, con ogni mezzo, a partire dai sistemi di reclutamento sino ad arrivare alla sudditanza totale nei confronti di alunni e genitori. So che da una scuola del genere non possono uscire che individui totalmente fuori controllo, ignari di vincoli e di doveri nei confronti degli altri, abituati ad essere difesi e tollerati ad oltranza, a dispetto di ogni loro idiozia o carognata. Una scuola che impone l’educazione civica come materia obbligatoria, confessando così apertamente di non essere in grado di trasmetterla, come sarebbe ovvio e doveroso, attraverso tutti i suoi contenuti e il suo modo stesso complessivo di operare, rende vana ogni speranza di poter agire non solo sugli individui ma su tutte le istituzioni successive con le quali gli individui si troveranno a confrontarsi.

Credo che la scuola sia proprio lo scenario più significativo al quale guardare per avere una immagine del presente. E che sia diventata addirittura, nelle condizioni presenti, il laboratorio nel quale la prevaricazione nei confronti di compagni e insegnanti e il senso di totale impunità vengono coltivati in provetta. Sarò catastrofista, ma una scuola nella quale una insegnante che ha sgridato gli alunni perché avevano lordato tutti i bagni con i loro escrementi viene licenziata in tronco, lascia sperare poco. Spero almeno che li abbia anche presi a ceffoni, e auspico che le nostre povere vittime ripetano a casa le loro imprese.

Finale alla Feltri, me ne rendo conto: ma queste considerazioni vanno prese per ciò che sono: uno sfogo, che consenta almeno di rappresentare con parole (spero) chiare lo stato d’animo di chi si ostina credere nella possibilità di una convivenza civile, e si accorge che sono sempre meno quelli che condividono la sua ostinazione.

Rifiuti 05a

Ariette 6.0

di Maurizio Castellaro, 1 novembre 2021

Le “ariette” che postiamo dovrebbero essere, negli intenti del loro estensore, «un contrappunto leggero e ironico alle corpose riflessioni pubblicate di solito sul sito. Un modo per dare un piccolo contributo “laterale” al discorso». (n.d.r).

Ariette 6 01Ciascuno cresce solo se sognato (a Danilo Dolci)

Il sogno del seme di pisello è diventare pisello, il sogno del bruco è diventare farfalla. Una direzione univoca, un progetto definito. Per i cuccioli d’uomo le cose non sono mai così semplici. La parte migliore delle storie di formazione è quella che racconta di quando l’eroe non sa ancora di essere tale. Dell’eroe in formazione incanta la densità delle infinite possibilità che racchiude, una densità che comprende anche il fallimento, e che non si risolve con una pianificazione deterministica, ma con la ricerca di un’ispirazione che indichi la rotta attraverso l’oscura nuvola atomistica delle combinazioni infinite che ci abitano e ci attraversano. Nei primi voli rischiosi dei cuccioli d’uomo le luci dei Maestri rischiarano strade possibili e promettono un porto sicuro, anche se provvisorio. Fortunati i futuri eroi che hanno occhi in grado di scorgere i loro segnali e coraggio per abitare e crescere nei loro inesausti sogni di levatrici.

Ariette 6 02

Di corsa (a Giancarlo Soldi)

Il padre lo sognava ciclista, ma Giancarlo preferiva scegliersi da solo le salite da affrontare, e infatti si sognava pittore. Ma in fondo, nel suo modo saggio e bambino, Giancarlo il sogno di papà lo ha realizzato negli infiniti ciclisti che ha disegnato nella sua vita. Nel suo gesto incantato il quadro dei corridori in corsa somiglia un po’ alla vita: veloce, faticosa, fuori controllo, piena di colori e bellissima.

Conversazione semi-immaginaria sul tempo dove non siamo

di Marco Moraschi, 28 marzo 2021

“Mi sa che voi sulla terra sprechiate il vostro tempo a chiedervi troppi perché.
D’inverno non vedete l’ora che arrivi l’estate, poi d’estate avete paura che ritorni l’inverno. Per questo non vi stancate mai di viaggiare, di rincorrere il posto dove non siete…
dove è sempre estate.
Non dev’essere un bel lavoro.”
(La leggenda del pianista sull’oceano)

–    Sai, mi manca il Politecnico.
–    Sei impazzito?
–    Forse sì.
–    Perché dici così?
–    Non so, è una sensazione.
–    Ma scusa, quando facevi l’università non ne potevi più …
–    Si, si, hai ragione, me lo ricordo, però a distanza di tempo rimangono solo ricordi piacevoli. È un po’ come quando muore qualcuno, dicono sempre tutti che era una brava persona.
–    E cosa ti manca?
–    Gli amici, le pause caffè, i libri che leggevo al posto di studiare, …
–    Beh, sono cose che puoi ancora fare.
–    Lo so, ma non è la stessa cosa.
–    Perché?
–    Non lo so, ogni tempo porta via con se’ qualcosa di unico, qualcosa che anche se lo rifai in futuro non è più com’era prima …
–    Perché tutta questa malinconia? Non stai bene ora?
–    Si si, sto benissimo, sono felice della mia vita e ho tutto quello che mi serve, era solo una riflessione sui tempi passati.
–    Inizi a parlare come i vecchi.
–    Beh, lo sto diventando, ho già ventisei anni, quasi ventisette!
–    Ma smettila…
–    Com’è successo che all’improvviso abbiamo già ventisette anni?
–    Dev’essere la birra che hai bevuto ieri sera …
–    No, no, seriamente, ricordo i tempi del liceo, non ne potevo più e non vedevo l’ora di fare l’università, lì si che avrei finalmente scelto cosa studiare. A volte sogno ancora le interrogazioni di inglese!
–    A chi lo dici, io le versioni di greco!
–    Poi ho iniziato l’università e passata la novità iniziale sono emersi i nuovi problemi, gli esami che non mi piacevano, i professori, lo studio … e ho ricordato con piacere i tempi del liceo, non l’avrei mai immaginato!
–    Io invece mi ricordo benissimo sia l’università sia il liceo, non tornerei indietro per niente!
–    Nemmeno io, non credere! Poi quando facevo l’università pensavo che non ne potevo più di studiare, sarebbe stato molto meglio lavorare! E poi d’un tratto eccomi qui, tutto finito, liceo e università, e mi trovo a ricordare con piacere quei periodi. Comincio a capire i miei genitori, me lo dicevano spesso, “vedrai che poi rimpiangerai certi momenti”. Io in realtà non è che li rimpiango, però non mi sembrano più così terribili come mi sembravano allora … la nostra vita è sempre talmente proiettata in avanti che finiamo per non accorgerci di quello che abbiamo in questo momento.
–    Hmmm …
–    Sai, ho sbagliato. Il periodo del liceo è durato cinque anni e non ho sempre saputo apprezzarne gli aspetti positivi. L’università anche. Sono passati più di dieci anni in totale senza che quasi avessi il tempo di rendermene conto. Ora lavoro già da un po’, non voglio commettere lo stesso errore, perché stavolta la posta in gioco è molto più alta, saranno i prossimi quarant’anni della mia vita. Mi aiuterai?
–    Sì, ti darò un colpo sulla testa la prossima volta che inizierai un discorso così.
–    Promesso?
–    Sì, ti amo.
–    Anche io.
[…]
–    E adesso cosa fai?
–    Scrivo.
–    Quando litighiamo ti viene sempre l’ispirazione per scrivere.
–    Hai ragione, forse dovremmo litigare più spesso.

Archimede sulla spiaggia di Ortigia

di Maurizio Castellaro, 11 dicembre 2020,

Ho trovato in rete la foto di questa aula scolastica. Al centro della parete troneggia una lavagna digitale, ai lati due piccole lavagne di ardesia. Manca il videoproiettore, quindi il dispositivo è di fatto un grosso pezzo di metallo inutilizzabile. Immagino che la lampada del videoproiettore si sia bruciata e non sia più stata sostituita (costa parecchio). Presumo allora che le attività didattiche in classe trovino sfogo sulle due lavagne ai lati, piccole e poco visibili ancelle del metallico totem silenzioso che è stato posto sull’altare (sopra di lui infatti resiste solo il crocefisso). L’immagine è chiaramente un simbolo del fallimento delle velleitarie politiche di digitalizzazione della scuola, ma ora non ho in mente questo.

Vorrei tentare un confronto tra lavagna digitale e lavagna analogica (quella tradizionale di ardesia, per capirci), basandomi semplicemente sulla mia esperienza di insegnante. Se voglio spiegare ai ragazzi come si calcola ad esempio il minimo comune denominatore tra frazioni devo: mettermi accanto alla lavagna, controllare il tono di voce, cercare gli sguardi dei ragazzi, coinvolgere i più distratti, chiedere ai più fragili se han capito, fare ridere tutti con qualche battuta scema, gratificarli per le risposte giuste, accogliere quelle sbagliate, rispiegare tre volte in modi diversi. Insomma, il solito armamentario che già raccomandava Socrate, maestro dell’ascolto e della domanda, e che oggi chiamiamo causalità circolare, feedback, tranfert, ma che è insomma sempre quella roba lì. In questo processo la lavagna di ardesia è un’alleata discreta. Non fa rumore, è immediatamente pronta all’uso, consuma poco (due o tre gessi all’ora) e non ha memoria.

Proviamo ora ad immaginare la stessa spiegazione con una lavagna digitale. Se sono riuscito ad accendere PC, lavagna e proiettore, e a far partire il programma di gestione, devo verificare che le licenze d’uso siano ancora attive, che la penna digitale non abbia le batterie scariche e che non cada a terra danneggiandosi, che gli studenti, indecifrabili nella penombra, non si distraggano troppo (è noto che la lavagna digitale è nemica del sole, come i vampiri). Tutti gli attori sono rivolti al totem luminoso, mentre la concreta gestione del dispositivo viene a interporsi nella relazione insegnante/classe, rendendola più faticosa. Così descritta la lavagna digitale può essere definita un medium che si mette in mezzo, non un facilitatore, ma un ostacolatore della relazione, che cerca macchinosamente di riprodurre la fluida dimensione analogica dell’apprendimento. Facile e immediata l’obiezione: e l’accesso alle infinite risorse della rete dove lo mettiamo? A parte che ormai i ragazzi hanno accesso illimitato a internet grazie ai cellulari che tengono spenti nello zaino (la scuola, monoteista e monocratica, vede i cellulari individuali come possibili tentazioni ereticali, anche se sono utilizzati per imparare), vogliamo parlare dell’efficienza della rete nelle scuole? Nelle scuole che conosco anche la linea più performante ha, nell’ultimo tratto che porta agli utilizzatori finali, un’efficienza che è paragonabile a quella delle attuali gallerie sull’A26 nel tratto tra Ovada a Masone. Se a questo si aggiunge l’ulteriore dispersione del segnale conseguente alla connessione wi-fi di decine di dispositivi in contemporanea, si hanno come risultato lezioni di DAD che assomigliano spesso a commedie degli equivoci disperanti perché mal scritte, che tutti sperano finiscano prima possibile, dato che alzarsi e andarsene è maleducazione.

Io non sono esperto di neurofisiologia, ma penso che la storia della nostra evoluzione abbia stretto un nodo indissolubile tra il modo in cui funziona il nostro cervello e il modo in cui funzionano le nostre dita. Prima ancora della scrittura penso ai meravigliosi disegni dei primitivi nelle grotte, e prima ancora ai frammenti di pietra e di osso afferrati e lavorati grazie ai nostri pollici opponibili. Stiamo parlando di milioni di anni di esperienze di manipolazione e concettualizzazione racchiuse nel nostro DNA, in cui il sistema del pensiero ha affinato la capacità di interconnettersi con il sistema della motricità fine, in un rapporto di interdipendenza, in cui il pensiero rimanda al gesto e al segno, per poter produrre nuovo pensiero. È quello il nostro linguaggio macchina, fondamento di tutti gli altri linguaggi derivati. Se volete una prova immediata di tutto questo, pensate al valore in termini di interiorizzazione dell’apprendimento garantito dal “copia/incolla” dalla rete che gli studenti propinano da anni a insegnanti inconsapevoli o conniventi, e confrontatelo con il livello di apprendimento che si ottiene sintetizzando lo stesso testo a mano su un foglio di carta, utilizzando frecce, colori, sottolineature, cancellature. E’ evidente, non c’è partita. In fondo se ci facciamo caso lo stesso mondo del digitale è ben consapevole della sua subalternità alla realtà analogica. Imita il libro di carta, la tavoletta dello scriba, la tavolozza del pittore, lo strumento del musicista. Intendiamoci, io questi programmi li uso da anni per lavoro e li trovo indispensabili, e credo che in infiniti settori della nostra vita il digitale e la rete ci stiano migliorando la vita. Però se pensiamo al mondo dell’educazione e dell’apprendimento, e soprattutto alla fase evolutiva degli studenti, dobbiamo ammettere che, dopo l’entusiasmo iniziale, sempre più numerosi ci scopriamo a pensare che forse a questo meraviglioso flusso di silicio fatto di zero e uno, in fondo, manchi qualcosa. Forse è la profondità, forse è il tempo, forse è il peso della materia che viene piegata dal gesto. E allora mi ritrovo a ipotizzare che tra vent’anni quella lavagna digitale da cui siamo partiti, inutilizzato e arrugginito simbolo di una fase della nostra cultura dell’educazione, verrà finalmente smontata e depositata in scantinato, mentre nel frattempo milioni di piccoli gessetti bianchi, grazie alle due piccole e umili lavagne di ardesia, avranno comunque aiutato i cervelli di decine di migliaia di ragazzi a capire il calcolo del minimo comune denominatore tra frazioni, e forse anche altre cose non meno importanti.

Archimede di Siracusa, sulla spiaggia di Ortigia, traccia segni sulla sabbia con uno stecco. Sta lavorando ad un nuovo teorema, ma per ora la soluzione gli sfugge. Corregge e cancella col palmo della mano, riscrive e cancella ancora. Ora si è preso una pausa, sa che le idee arriveranno, prima o poi. Si sofferma a guardare un attimo il tramonto e sorride tra sé e sé. 

Raccontare storie a colori

di Paolo Repetto, 21 maggio 2020

La storia non è soltanto ciò che è stato,
ma anche ciò che se ne è fatto
Marc Bloch, Apologia della storia

Durante una delle interminabili passeggiate alessandrine con Mario Mantelli, di ritorno dall’appuntamento rituale delle sedici al Libraccio (accadeva quasi sempre che mi accompagnasse sin sotto casa, e fossi poi io a riaccompagnare lui alla sua, perché non si poteva lasciare il ragionamento a metà) sentii parlare per la prima volta di Michel Pastoureau, del quale fino a quel momento ignoravo persino il nome (non aggiungo “colpevolmente” perché, insomma, non si può pretendere di conoscere tutto). Il tema quella sera era il significato simbolico dei colori, e in effetti su quell’argomento il suo “Medioevo simbolico” è oggi una Bibbia. Ma io, ripeto, non lo sapevo, e a non saperlo mi sentivo in quel momento davvero un po’ colpevole, perché sulle simbologie medioevali più di quarant’anni prima avevo fatto approfondite ricerche (dopo la scoperta del Medioevo fantastico di Jurgis Baltrušaitis mi si era aperto tutto un mondo, nonché un modo diverso di pensare la storia). Mi sono assolto solo quando ho verificato che gli studi di Pastoureau sono apparsi attorno all’inizio del nuovo secolo, quando ormai i miei interessi viaggiavano in altre direzioni.
L’importanza che Mario attribuiva a questi studi e l’ammirazione che tributava a Pastoureau mi hanno però spinto a tornarci su: in sostanza, sono andato a leggermi prima “Nero. Storia di un colore”, e poi “Medioevo simbolico”. Con enorme diletto, devo dire, e con altrettanto profitto. Ora, però, non ne farò qui la recensione: conviene che leggiate gli originali, se già non lo avete fatto. Ne prendo spunto, invece, per alcune riflessioni sull’insegnamento della storia, su quello “che se ne è fatto”, come scriveva Marc Bolch, e su quello che attualmente se ne fa. E parto necessariamente dalla mia esperienza didattica e più in generale dalle mie velleità di divulgatore.
Ho insegnato Storia (uso sempre la maiuscola quando mi riferisco alla disciplina di studio) per trentadue anni, ho scritto di Storia entro quello che potremmo definire il circuito “ufficiale” per un breve periodo, ho raccontato Storia (o storie) per il resto della mia vita. Lo sto facendo anche adesso. Questa esperienza mi ha lasciato la convinzione che la storia dalle nostre parti sia conosciuta poco o male perché coloro che dovrebbero raccontarla lo fanno in genere nella maniera sbagliata (non che altrove sia conosciuta molto meglio, ma questo avviene per altri motivi).
Questa affermazione potrebbe sembrare quanto meno opinabile: esiste oggi un’offerta ricchissima, addirittura esorbitante, di divulgazione storica, e quest’ultima viene praticata con tutti gli strumenti e su tutti i supporti possibili, dalla conferenza al racconto per immagini, documentario, cinematografico o informatizzato. Ma non è una questione di quantità: “quella” storia trattata come una “merce” culturale qualsiasi, venduta a pezzi come il muro di Berlino, truccata, imbellettata, sia pure, nel migliore dei casi, coi “documenti d’archivio”, insomma condita e precotta e confezionata per il pronto consumo come i quattro salti in padella, non è la stessa cosa di cui parlo io. Io parlo di “senso” storico, inteso naturalmente come sensibilità educata nel soggetto conoscente, e non di un significato intrinseco all’oggetto conosciuto.
Ho scritto sensibilità “educata” perché il primo approccio serio con la storia si ha a scuola: è lì che nasce, o muore, l’imprinting, e la nostra scuola in tal senso non è affatto attrezzata a preservarlo. Ne ho già trattato a più riprese altrove. Non che manchino gli strumenti didattici, anzi, ce ne sono a mio parere sin troppi, e si fa troppo affidamento sul loro ruolo. Ma paradossalmente questi strumenti, anziché contribuire a creare una atmosfera “speciale”, a coltivare un apprendimento che entri sottopelle e circoli in vena, adattano e livellano questo apprendimento ai modi della quotidianità, ad una percezione confusa e indistinta della realtà. Col risultato che la narrazione storica finisce per confondersi e assimilarsi alle altre infinite narrazioni che passano attraverso schermi, teleschermi e monitor.
Faccio un esempio banalissimo. Le scelte iconografiche che corredano oggi i libri di testo delle elementari, giustificate con l’intento di educare gli allievi ad un rapporto e a una dimestichezza precoci con le “fonti documentali”, ottengono l’effetto opposto. Il valore evocativo di un dagherrotipo d’epoca che ritrae Nino Bixio è infinitamente minore rispetto a quello che aveva un tempo la figurina disegnata di un garibaldino, o di Bixio stesso, con la sua brava camicia rossa: illustrazione che avrebbe potuto essere trasposta di sana pianta in uno dei fumetti di capitan Miki o di Tex, o presa da esso, e che rimandava alla dimensione dell’avventura (alimentando peraltro la voglia di andare più tardi a scoprire che faccia aveva davvero quel garibaldino, e di cercare quindi il dagherrotipo). È evidente che oggi le stesse immagini non evocherebbero più nulla, perché nessun ragazzino legge più Miki o Tex, ma ciò che è andato a sostituirle non ha assolutamente un altrettale potere di suggestione, e non potrebbe averlo anche se usato nel migliore dei modi: semplicemente perché su quel versante la mente dei ragazzini è già colonizzata da ben altri effetti speciali.
Il discorso deve dunque spostarsi sul fattore umano. Occorre riscoprire finalmente la centralità della famigerata “lezione frontale”. E qui il problema si presenta nel suo vero aspetto. Ciò che davvero manca sono gli insegnanti, i narratori capaci di trasmettere quel senso di “pervasione del tutto” che solo giustifica e rende possibile la vera conoscenza storica. Mancano perché coloro che si confrontano oggi con i ragazzi a loro volta la storia non la conoscono, o la conoscono male, o ne hanno una conoscenza parziale in termini quantitativi e partigiana in quelli qualitativi. La loro impreparazione è frutto di quarant’anni di improvvisate e raffazzonate riforme dei piani di studio, che hanno sconvolto la tradizionale scansione delle tappe dell’apprendimento per sostituirla con modelli completamente sganciati dalla realtà. La sgrossatura che un tempo era affidata alla scuola elementare, e che con tutti i suoi limiti offriva quantomeno l’idea di un percorso “storico”, di una cavalcata attraverso i tempi, ha lasciato il posto ad una pretesa approfondita “immersione” (l’intero terzo anno dell’odierna primaria dedicato alla preistoria, i due successivi alle civiltà classiche) che rompe i ritmi e ingenera nella mente dei ragazzini – abituata per altri versi ai tempi rapidi di comunicazione degli spot o a quelli frenetici dei videogiochi – un senso di saturazione e un sostanziale disinteresse. Contemporaneamente, il preteso ribaltamento del punto di vista eurocentrico, la pregiudiziale messa sotto accusa della civiltà occidentale e l’ambizioso proposito di trattare sullo stesso piano tutte le civiltà (delle quali chi insegna sa naturalmente ancor meno che della nostra) ha creato un approccio disordinato, velleitario e inversamente “negazionista”.
Chi si è formato in una babele didattica di questo genere non può non essere confuso e inadeguato. Intendiamoci: non sto dicendo che “un tempo” tutti gli insegnanti di storia fossero bravi a raccontarla, o obiettivi nella trattazione, e nemmeno che lo fosse la maggioranza: io stesso ho incontrato nel mio percorso scolastico dapprima una esposizione arida, noiosa e nozionistica, e successivamente una “imposizione” fortemente ideologizzata e altrettanto nozionistica, e ho anche pagato, in termini di valutazioni, i miei timidi tentativi di rendere il tutto un po’ meno insipido aggiungendo qualche grano di sale. Ma quegli insegnanti avevano comunque di fronte degli allievi che il nozionismo, per forza d’abitudine, erano in grado di digerirlo, e di cavarne quindi alimento anziché tossine. Anche quello meno bravo, se appena appena faceva un po’ il suo dovere, qualche plinto di fondazione riusciva a gettarlo. Poi ciascuno, in base alle sue capacità e alle sue disposizioni, ci costruiva sopra l’edificio che voleva. Oggi l’utenza è diversa, e non è certo con i giochini spettacolari offerti da nuovi media, coi quali gli allievi hanno una consuetudine ben superiore a quella dei loro docenti, che si conquista la loro attenzione. Con quelli, quando va bene, li si tiene buoni per qualche mezz’ora. Quindi non si scappa: o si reimpara a narrare, pur con tutti gli ausili e i supporti che si vuole, o si condannano le nuove generazioni all’ignoranza storica.
Naturalmente non mi sto riferendo alle capacità affabulatorie: quelle o si possiedono o no, anche se un buon allenamento può dirozzare o ammorbidire la tecnica di esposizione. Parlo invece di una disposizione mentale che in parte può essere un regalo di natura, ma per il resto va costruita. Ciò che maggiormente difetta, infatti, è la capacità di fare storia con tutto, e quindi di far comprendere ai ragazzi che tutto fa storia. Per rimanere nella metafora gastronomica di cui sopra, manca la capacità che aveva mia madre di costruire piatti appetitosi partendo sempre dagli stessi quattro ingredienti poveri di cui disponeva. Il che significa non essere onniscienti, ma avere la capacità di cogliere in qualsiasi ambito un potenziale di indagine, di chiarimento o di spiegazione storica. Che equivale a dire: di divertirsi e di abituare a un divertimento intelligente chi ti segue.
Conviene però a questo punto passare immediatamente agli esempi, per evitare di girare a vuoto tutto attorno e di strangolarmi da solo. E anche per spiegare il riferimento iniziale. Pastoureau entra in questo discorso perché i colori hanno fatto la loro parte di storia (e lui l’ha raccontata), ne sono stati testimoni e ne sono a loro modo anche motori. Vediamo come. Senza riassumere Pastoureau, ma sviluppando le indicazioni di metodo che ha fornito.
Quando si racconta agli allievi la vicenda della Riforma protestante è difficile appassionarli al dibattito teologico, al problema del libero arbitrio, della grazia o non grazia, della validità o meno dei sacramenti, ecc… Il che non significa che non si debba parlarne, al contrario: ma occorre farlo portandoli a toccare con mano le conseguenze tangibili, immediatamente visibili, delle diverse scelte. Questo lo si può ottenere, ad esempio, comparando la diversa presenza dei colori in un’opera fiamminga della seconda metà del cinquecento e in una del seicento: Brueghel e Rembrandt, tanto per andare sul sicuro. Credo non ci sia nulla che faccia immediatamente percepire il salto di mentalità meglio del passaggio dagli abiti variopinti e chiassosi de la Danza nuziale a quelli neri, uniformi, rigidi della Lezione di Anatomia. Il nero è negazione della varietà dello spettro cromatico, della diversità, della possibile coesistenza di differenti concezioni del mondo: quindi spiega la caccia alle streghe, le guerre di religione, le intolleranze reciproche, ecc … L’uniformità stessa del colore degli abiti rimanda immediatamente all’idea di “uniforme”, nelle accezioni sia sostantivale che aggettivata, e quindi all’operazione di intruppamento dei corpi e delle menti perseguita tanto dai riformatori come dai controriformisti, gli uni e gli altri avendo alle spalle i nascenti stati moderni. E l’associazione nella cultura occidentale del nero col demoniaco, con il pericolo, con la violenza, con il lutto, può magari anche aiutare a far comprendere fenomeni come quello del razzismo.
Allo stesso modo, un piccolo excursus sulle simbologie negative del rosso o del giallo può diventare intrigante, e al tempo stesso, se ben pilotato, sgombrare il terreno da pregiudizi popolari radicati. Quando è associato a tratti morfologici, come il colore dei capelli o della pelle, il rosso connota tradizionalmente una disposizione negativa. Sono rossi i capelli e la barba di Giuda, ad esempio, così come ricorrono nella pittura medioevale (e sopravvivono in quella successiva), ma anche quelli di numerosissimi personaggi biblici o mitologici, o dei reprobi dei poemi cavallereschi, fino a quelli della letteratura romantica, e oltre (il Rosso Malpelo di Verga). Ora, questa valenza simbolica negativa ha un’origine facilmente identificabile: presso quasi tutte le etnie del mondo, con la parziale eccezione dei popoli scandinavi, gli individui di pelo rossiccio rappresentano delle esigue minoranze, e sono quindi percepiti immediatamente come dei “diversi”, alla stessa stregua ad esempio dei mancini. Non a caso, nella rappresentazione iconografica (ancora Giuda) e letteraria i due attributi marciano spesso di conserva. Il rosso diventa quindi per antonomasia il colore che connota, in progressione negativa, una differenza, una anomalia, un pericolo, il male. Diventa il colore di Satana. E l’identificazione simbolica finisce alla lunga per prescindere dal suo movente originario, al punto da imporsi anche presso quelle culture (le nordiche di cui sopra) nelle quali la motivazione della differenza morfologica non ha senso.
Altrettanto intriganti e rivelatori sono poi i risvolti attuali di questo simbolismo. Perché ad un certo punto quello dei reprobi da simbolo infamante diventa invece vessillo di riscatto ed è adottato come bandiera, e questo malgrado il rosso rimanga convenzionalmente associato al pericolo e alla devianza (la bandiera rossa sulle spiagge, il segnale rosso dei semafori, la sottolineatura degli errori su questo computer, le zone rosse dei contagi, ecc). Anzi, è proprio il messaggio di pericolosità connesso al simbolo ad essere rivendicato (le camicie rosse dei garibaldini, l’Armata rossa – cui la reazione oppone naturalmente quelle bianche), e usato come un monito minaccioso da mandare ai nemici. Nello stesso modo in cui viene fatto proprio, e ribaltato nelle sue valenze etiche e politiche, il simbolismo connesso a tutto ciò che concerne la “sinistra”.
Anche qui, una passeggiata nell’iconografia, in particolare in quella sacra, si rivela particolarmente istruttiva. Si considerino ad esempio le trasformazioni avvenute nell’abbigliamento della madonna, nel quale a partire dalla Controriforma il rosso tende a cedere sempre più il posto al bianco, sino alla definitiva affermazione di quest’ultimo dopo il dogma dell’immacolata concezione. La madonna pellegrina che io stesso ho visto nei primi anni cinquanta transitare per Lerma, nel corso di un pellegrinaggio preelettorale che coprì palmo a palmo tutto il territorio nazionale, per esorcizzare il pericolo del fronte popolare, era rigorosamente ammantata di bianco e azzurro: il rosso campeggiava solo nei manifesti che proponevano l’immagine terrificante dell’orso bolscevico.
Dal canto suo, anche il giallo ha conosciuto una associazione simbolica negativa, solo appena più sfumata. Nell’iconografia medioevale, ma anche in quella successiva, è il colore del tradimento e della menzogna, come tale identificato non tanto nei tratti morfologici (ché, anzi, dopo le conquiste normanne il colore biondo dei capelli diventa il tratto distintivo della nuova nobiltà di spada) quanto nell’abbigliamento (dietro il quale, appunto, ci si nasconde). La veste di Giuda è spesso gialla, così come gialla è la stella identificativa degli ebrei, e tali sono molti capi di abbigliamento degli ebrei stessi, o dei buffoni di corte e dei saltimbanchi. In questo caso ad essere sottolineata è una diversità non “naturale”, ma sociale e culturale.
Come si vede, le potenzialità di sviluppo di un discorso di questo tipo sono infinite. Il filo principale può essere svolto, per esempio, partendo dai colori primari, pieni e nitidi, usati da Giotto e nella pittura francescana, passando per quelli opulenti del Beato Angelico e di Benozzo, risalendo a quelli più sfumati della pittura rinascimentale, che coincidono con la liberazione del pensiero da contorni troppo netti e marcati; e si dipana poi, dopo il barocco, con un ritorno al cromatismo vivace, alle tinte pastello nel Settecento, e successivamente con l’utilizzo di tonalità più cupe, e il ritorno al nero degli abiti, nel Romanticismo. Insomma, la storia della nostra civiltà può essere riassunta anche attraverso il filtro cromatico.
Per inciso, in un discorso di questo genere rientrano, naturalmente su un piano diverso, proprio le escursioni storico-antropologiche di Mario Mantelli nel mondo delle impressioni infantili: sia pure circoscritte apparentemente a un microcosmo provinciale, e ad un periodo molto particolare, ma allargate oltre che alle immagini e ai colori anche ai sapori e agli odori, raccontano l’educazione “sensoriale” prima che sentimentale di una intera generazione (tema sul quale Mario è tornato anche recentemente): e questo racconto vale più di qualsiasi dotta indagine o dissertazione per spiegare le scelte ideologiche o esistenziali dei nostri coetanei.

Ma la storia non è solo colorata: può essere anche “colorita”. E qui entra in gioco l’uso dell’aneddotica. Tutti i miei studenti ricordano ancora oggi che Cavour voleva prendere a calci nel sedere Vittorio Emanuele II dopo l’armistizio di Villafranca (storico: testimoniato da Costantino Nigra). Magari ricordano solo quello, e non le date di san Martino e Solferino, ma almeno sanno chi erano Cavour e Vittorio Emanuele, e che rapporti intercorrevano tra i due, e che è stato stipulato un armistizio a Villafranca, e che quindi in precedenza c’era stata una guerra, e perché questa guerra era stata combattuta. Sarei curioso di fare oggi un test a campione sugli studenti usciti dalla scuola secondaria da un paio di anni, per verificare che conoscenza hanno di quei personaggi e di quelle vicende. Lo stesso valore di chiodini nel muro della memoria possono assumere un sacco di altre informazioni, al limite del pettegolezzo, che riescono ad accendere l’attenzione per la loro curiosità e a mantenerla poi desta anche sui fatti essenziali cui sono collegate. Non si tratta di “banalizzare” la storia, cosa che accadrebbe se si raccontassero solo i pettegolezzi, ma di vivacizzarla un po’, di farla uscire dal recinto sacro della disciplina di studio e farla entrare in quelli dell’interesse e del divertimento.
Un discorso analogo vale per la proposta di approcci un po’ sfalsati e marginali rispetto a quello canonico e rituale. La Storia può essere raccontata ad esempio passando attraverso l’esame delle risorse, a partire da quelle alimentari per arrivare alla disponibilità di materie prime indispensabili al processo industriale. Sapere che nell’area mediterranea e mediorientale erano presenti in natura trentadue delle cinquantasei specie erbacee domesticabili ad uso alimentare, contro le undici delle Americhe, le sei dell’Africa subsahariana e dell’Asia orientale e le due dell’Australia, aiuta i ragazzi a capire le ragioni dei diversi tempi di sviluppo di queste zone, e il conseguente fenomeno della dominazione europea, molto più della conoscenza in dettaglio dei rapporti internazionali, o perlomeno consente di spiegare molto meglio questi ultimi. E così, un minimo di storia dell’alimentazione, quel tanto sufficiente a far comprendere che senza l’introduzione in Europa del mais e delle patate forse non ci sarebbe nemmeno stata la rivoluzione industriale, o sarebbe avvenuta in altri luoghi e con altri tempi, rende molto più semplice e chiara la situazione. Allo stesso modo, la sostituzione del petrolio al carbone come fonte energetica primaria spiega la decadenza dell’Europa, e la presenza solo in Africa di elementi come il litio o il coltan ci fa immediatamente intuire perché quel continente non abbia pace.
In definitiva: io credo che la strategia per riaccendere nei giovani, o almeno di una parte di essi, l’interesse per la storia passi in primo luogo per la segnalazione di diversi possibili percorsi: una segnalazione che, se gestita con criterio, scegliendo i momenti e profittando degli agganci opportuni, non confonde affatto le idee dei ragazzi, ma al contrario, apre le loro menti alla curiosità e all’autonomia di pensiero. Il resto, l’apertura agli “eventi”, la ricognizione dei “luoghi storici”, le conferenze dei professionisti della divulgazione, i supporti multimediali, tutto lo strumentario al quale oggi sembra affidarsi e ridursi la didattica, ha valore solo in quanto usato all’interno di questo piano, né più né meno di come lo avevano le carte geografiche appese ai muri delle nostre aule. Ma fin qui credo di non dire in fondo nulla che almeno teoricamente non sia già contemplato nelle linee di indirizzo periodicamente diffuse anche nella nostra scuola. Di nuovo, anzi, a dire il vero, di antico, c’è che questo progetto di riscatto presuppone da un lato, negli allievi, un sostrato essenziale ma solido di conoscenza degli eventi (leggi: nozioni, date, nomi, luoghi) e di competenze nel loro inquadramento cronologico; dall’altro, nei docenti, la capacità di non ridurre il tutto ad imbonimenti autoreferenziali o a pappine precotte. I percorsi possibili vanno suggeriti, assistiti, esemplificati quanto basta, ma lasciati poi aperti e incompiuti. Con le stesse cautele possono anche essere azzardati degli schemi interpretativi che consentano agli studenti non soltanto di guardare alla storia con occhiali diversamente colorati, ma anche di scegliersi particolari postazioni di lettura. Cito, per fare qualche esempio, quelli relativi alla contrapposizione per il passato remoto tra popoli nomadi e popoli sedentari, o tra civiltà particolaristiche “democratiche” e civiltà idrauliche dispotiche; per quello più prossimo, tra popoli che guardano alla terra e popoli che guardano al mare.
Ecco, suggestioni di questo tipo sono, come dicevo, materia estremamente delicata, e vanno trasmesse assieme alla consapevolezza che si tratta di possibili modalità di lettura della storia, e non di chiavi magiche che aprono al suo senso: e che ogni angolo prospettico va confrontato con gli infiniti altri, non per contraddirli o negarli, ma anzi, per trarne conforto e ulteriori stimoli. È una cosa meno facile di quanto possa sembrare: le idee forti, i modelli interpretativi ad alto tasso di assertività esercitano un’indubbia attrattiva sulle menti adolescenziali (e non solo su quelle), che hanno bisogno di spiegazioni semplici, di un “senso” all’interno del quale e in funzione del quale collocare gli eventi storici. Ma d’altro canto queste suggestioni “integraliste” sono una tappa obbligata nel cammino di chi va alla scoperta della storia. Importante è che non rimangano l’ultima: cosa che invece accade quando le alternative offerte non sono altrettanto seducenti.
Per chiudere torno dunque al colore e al mio sussidiario di terza elementare. In esso anche gli opliti di Leonida o i legionari romani erano rappresentati con figurine coloratissime, quanto attendibili nella ricostruzione dell’abbigliamento non so, ma senz’altro capaci di colpire la fantasia, tant’è che ancora le ricordo. In quello di mio nipote le figurine sono state sostituite da fotografie di statue o di monumenti classici, molto belle, per carità, ma tendenti a indurlo a pensare che gli uomini dell’antichità fossero di marmo e che Atene e Roma fossero imbalsamate in un sudario bianco. E come tali, ben poco vivaci e interessanti. Allo stesso modo, per riallacciarmi a quanto dicevo sopra a proposito dell’aneddotica, sono scomparsi dalla narrazione Muzio Scevola e Attilio Regolo, col risultato che della divisione in tribù e in curie, meticolosamente descritta, e dei comizi curiati o centuriati non ricorda già ora nulla, e nemmeno gli è rimasta traccia di quegli episodi simbolici che trasmettevano comunque l’idea di un certo modo di concepire il rapporto tra individuo e stato.
Quindi? Quindi l’argomento è troppo complesso per essere affrontato e liquidato in quattro paginette. Ma anch’io, che pure adolescente non sono più da un pezzo, ho conservato alcune idee semplici e forti, e approfitto di ogni occasione per ribadirle. Non devo argomentare e giustificare l’utilità dello studio della Storia, lo hanno già fatto moltissimi altri, a partire almeno da tremila anni fa, da quando una rudimentale coscienza storica è comparsa a connotare in maniera ancor più netta la “diversità” del genere umano. E neppure intendo entrare nel merito di “cosa” della storia si è fatto, altro tema dai risvolti infiniti. No, semplicemente volevo esprimere la mia preoccupazione per l’uso che se ne farà una volta che nella stragrande maggioranza degli umani quella coscienza storica si sarà atrofizzata: perché questo è il processo in atto, non so dire quanto sapientemente guidato o quanto irresponsabilmente accettato. La riduzione della Storia a spettacolo, a merce culturale, ne rappresenta oggi l’aspetto più fastidioso, in quanto più immediatamente visibile: ma dietro ci sono la sostanziale cancellazione della conoscenza storica, la sua perdita di profondità, il suo appiattimento sul presente, il leopardiano (ma già omerico) “trascolorar del sembiante”, e quindi la sua continua possibile riscrittura su richiesta (on demand, si usa oggi) dei nuovi committenti: dietro c’è un futuro senza conoscenza, e quindi senza coscienza storica.
Non posso assistere inerte a questa deriva, anche se di quel futuro ne vedrò poco. Credo sia doveroso ostinarsi a chiarire, a sé e agli altri, che le colorazioni con filtri speciali, del tipo di quelle operate sui vecchi film western, rovinandoli e falsandone completamente l’aura, così come gli interventi di restauro radicale, che cancellano quella patina del tempo che della storia è segno distintivo, non sono affatto dei rimedi, e la deriva anziché arginarla l’accelerano. Ridare colore alla storia non significa cambiare l’ordine degli eventi o ricalibrarne la rilevanza. Significa molto più semplicemente ricaricare lo sguardo che ad essa rivolgiamo di quello stesso stupore e di quella curiosità che l’hanno originata.

Con svista sul campo

di Fabrizio Rinaldi, 12 aprile 2020, Pasqua

Dall’esilio imposto dalla pandemia, raccolgo l’esortazione di Paolo (“Camera con vista sul futuro”) a raccontare aspetti della convivenza col virus, e a soffermarmi su quelli che in un’altra condizione non avrei mai colto.

A differenza della sua situazione, che lo vede costretto in un palazzo in città, io vivo sulle colline ovadesi. Sto in mezzo a una campagna che non vedeva da almeno una generazione tante persone improvvisarsi contadini, sfalciare l’erba, potare alberi, rose e viti in abbandono, arare il campo incolto montando il cingolato del padre o addirittura quello del nonno, che stava a riposo (il cingolato, non il nonno) in garage da decenni. Pure io ho completato – finalmente, a sentir mia moglie – il recinto per il cane, e ora tinteggio la casa e zappo l’orto.

Si stanno riportando alla luce fasce di terreno ormai abbandonate da secoli, per rispondere alla necessità di avere della verdura e non pagarla come oro. Sarà opportuno imparare velocemente a coltivarla con cura, perché è presumibile che la situazione non si risolva a breve e non ho voglia di mangiare la finta – e cara – insalata del Bennet.

Il problema è che non abbiamo l’esperienza e le malizie dei nostri avi, che il mestiere del contadino lo praticavano quotidianamente. Ci ho messo una vita a piantare dei pali, e sono al mio terzo dito martellato. Il mio vicino sta strozzando il decespugliatore e fra poco avrà il problema di trovare qualcuno che gli sostituisca il motore fuso.

Non trovando altre scuse a cui aggrapparci per rimandare ulteriormente i lavori che chi vive in campagna vede crescere attorno e dentro casa, siamo in obbligo a eseguirli per dare un senso a questa stasi forzata e per spuntare – finalmente – ciò che nella normalità ci è comodo evitare di fare.

Confesso che è anche un’ottima scusa per sfuggire per qualche ora al cappio familiare. Sembra essersi stretto un immaginario sodalizio fra il virus e un ministro clericale della famiglia, così da imporre con vincolo governativo che si stia sempre assieme, pena la morte per mano della malattia. Eppure nelle sacre scritture non c’è accenno al fatto che il Giuseppe della “santa” famiglia ciondolasse continuamente in casa con moglie e figlio. Ogni tanto sarà andato anche lui a bere un goccetto con gli amici, o in bottega a fare il suo mestiere (imprecando anche lui all’ennesima martellata sulle dita).

Alle famiglie “comuni” invece tocca questa convivenza forzata, che fa emergere differenze, incomprensioni e insofferenze, capaci, a lungo andare, di minare il rapporto. Per evitare il divorzio al termine della pandemia è necessaria una rigida disciplina di rispetto dei reciproci spazi fisici e mentali. Io, ad esempio, non voglio scocciature quando provo a scrivere due righe; mia moglie, dopo che le bimbe vanno a letto, e quando anch’io mi tolgo dai piedi, si gode il film romantico di turno. Ho comunque la fortuna di vivere in una casa relativamente grande, circondata dal bosco, e questo permette qualche momento di isolamento e distrazione. Non oso pensare a quelli che sono costretti in ambienti angusti con molti familiari, e magari nemmeno li sopportano.

Insomma, se questa situazione andrà avanti per molto, ne usciremo più poveri, ci sarà un mare di divorzi e tanto lavoro per i psicologi.

E veniamo ai figli: sono sempre fra i piedi. Sempre! Spendono molte energie per rivendicare giustamente il loro status, quindi pretendono attenzioni, esempi, e che ci si sostituisca agli insegnanti, o ci si improvvisi esperti digitali per le video-lezioni (di qualunque tipo), ecc …

Trovano soprattutto astuti stratagemmi per far emergere le differenti visioni di mamma e papà sulle modalità educative, in modo da trarne sempre vantaggio. E in genere ottengono ulteriore tempo da dedicare al gioco, anziché dare un minimo contributo a tenere in ordine la casa. La conseguenza ultima è l’uccisione di ogni istinto primigenio fra i genitori.

Le mie figlie sono ancora bambine, quindi vivono apparentemente senza grandi traumi questa forzata prigionia, trascorrendo la gran parte della giornata a giocare, disegnare, arrampicarsi sugli alberi e battibeccare. Sono ancora nell’età in cui desiderano stare con i genitori, e l’occasione è propizia ed abbondante. Lamentano ogni tanto l’impossibilità di incontrare i compagni di scuola, ma poco altro. Le ripercussioni, per loro e per i coetanei, si vedranno fra un po’, quando i rapporti da infantili diverranno adolescenziali. Saranno pianti, temo …

Ho infatti amici con figli adolescenti che vivono in modo traumatico questa convivenza obbligata. In una fase della crescita dove l’esperienza della interazione fra corpi è cruciale, questa lontananza risulta frustrante. Per non parlare dell’annientamento delle coronarie dei genitori …

Chi ha figli in età scolastica sta anche facendo i conti con la didattica via web. È encomiabile la dedizione con cui molte insegnanti si sono adeguate, imparando in pochi giorni a usare strumenti di non immediata comprensione, specie per chi non è nativo digitale ma più vicino al pallottoliere. Stanno facendo il possibile per completare il programma didattico, mettendo in campo tutte le loro capacità affabulatorie per catturare nelle video-lezioni l’attenzione di bambini distratti da contesti domestici sicuramente non propizi alla concentrazione: magari nell’altra stanza mamma passa l’aspirapolvere, e papà tira lo sciacquone.

Sto positivamente constatando quanto impegno ci mettano insegnanti e bambini nell’insegnare e nell’imparare, forse più che a scuola. La mia è una esperienza di paese, quindi per fortuna le classi sono piccole e possiedono una buona preparazione generale: il programma scolastico della primaria è stato interrotto quando erano già a buon punto. Sicuramente si tratta di una situazione privilegiata rispetto a quella in cui si svolgono le lezioni nelle città. E ancora più ostica immagino sia la condizione per i livelli scolastici superiori. Mi chiedo soltanto perché settimanalmente ci siano due appuntamenti con italiano e matematica, uno con religione, occasionalmente con scienze, a discapito della matematica, e nessuno con l’inglese. Capisco la necessità di mantenere i contatti con chi ci guarda di lassù, ma non sarebbe male curare anche gli altri.

Oltre alle video-lezioni con le insegnanti, i genitori sono chiamati a gestire anche quelle con gli istruttori e i responsabili di quei corsi che in tempi normali servivano a scrollarsi di dosso la prole per alcune ore.

Le mie figlie seguivano corsi di arrampicata, di teatro e frequentavano gli scout. L’istruttrice del primo ha scritto in un messaggio: “Vista la situazione, fate gli esercizi di riscaldamento che riuscite e, se lo avete, giocate in giardino”. Pragmatismo e sintesi in istruzioni di buon senso.

Invece i capi-scout e l’insegnante di teatro sommergono i bambini (e di conseguenza i genitori) in un turbine parossistico di compiti e istruzioni per realizzare balletti, disegni, esercizi teatrali e altro, attraverso canali youtube e lezioni via whatsapp e skype.

Qui ci esco di matto: per me sono incompatibili le finalità originali dei corsi (scarpinare, mettere alla prova i corpi, la capacità di esprimersi con essi e favorire le relazioni con i coetanei) e le attività proposte in remoto, che ovviamente non prevedono la partecipazione fisica e collettiva degli iscritti. L’unica giustificazione è dare un senso alla retta già pagata. Ma francamente non mi basta. Ci vorrebbe un po’ di realismo: ammettere che il corso non può proseguire ed esser disponibili a restituire parte della quota. Tra l’altro, vista la difficoltà contingente, credo che pochi la vorrebbero indietro.

Mi irrita soprattutto la perseveranza degli scout nel richiedere l’invio del video sul piatto cucinato dai lupetti, o quello sul canto propiziatorio, e la competizione a presentare i migliori prodotti (in genere filmati), con bambini sempre più svogliati nell’eseguire il balletto o il canto. Temo ci sia gente che obbliga i figli a rifare la stessa scena decine di volte, per ottenere capolavori di ovvietà.

La distanza sociale che ci separa da parenti e amici ci induce ad utilizzare sempre più spesso le videochiamate, per avere l’illusione di sentirci più vicini, utilizzando gli stessi strumenti impiegati per le lezioni dei figli.

A differenza della consueta telefonata, che implica l’esclusività del rapporto a due, le chiamate video consentono l’interazione con l’immagine in presa diretta di molti interlocutori, ciò va a discapito, oltre che della perdita di unicità della comunicazione, anche della qualità audio, specie in zone impervie come la mia.

Per le videochiamate ci si deve preparare: ci si pettina, ci si da un contegno, preamboli non necessari nell’usuale telefonata. E questa è una prima scocciatura. Inoltre nei volti dei partecipanti si legge l’impazienza a concludere la conversazione: una volta che hai commentato l’immagine dell’interlocutore, ironizzato su ciò che si sta facendo, speso qualche parola di preoccupazione sulla diffusione della pandemia, non sai più che cavolo dire. Forse ci vorrà un po’ di tempo per prender dimestichezza col mezzo e andare oltre le formalità di circostanza.

Di fatto avverto una crescente insofferenza, non solo mia ma generalizzata, nello stare a contatto troppo stretto con altri: come se questa condizione di isolamento andasse creando una barriera comunicativa e sociale. Non si ha più voglia di parlare. È venuto meno il piacere della conversazione. Persino lo sparlare degli altri oggi non dà più soddisfazione, perché manca la fisicità del rapporto. O forse la distanza forzata ci rende brutalmente consapevoli di quali sono i rapporti cui teniamo realmente. Prima o poi dovremo chiederci quali sopravvivranno a questa assenza fisica.

Per quel che mi riguarda, non mi mancano le consuetudini sociali: i giri per negozi, l’andare al bar o il vedere gente. Non ho la possibilità di camminare oltre il mio bosco, e di vedere un po’ di amici e parenti stretti, ma con questi basta la telefonata o il messaggio per dirsi l’essenziale.

Trovo così il tempo anche per rimetter mano al sito, cercando di rendere più visibili i pezzi di Sottotiro review e i vecchi Quaderni, e scoprendo ancora una volta quanto materiale e quanti stimoli al pensiero i Viandanti delle Nebbie abbiano prodotto in un quarto di secolo. Una attività impressionante!

Ma sento vocine ridacchiare nell’altra stanza. Il mio momento privato è già finito. Le bimbe si sono alzate e vogliono rompere le uova pasquali. E ci riescono benissimo!

Collezione di licheni bottone

Introduzione a “Il grande crollo del muro di carta”

di Paolo Repetto, 30 dicembre 2019

Ancora un tuffo all’indietro per cercare di decifrare il presente. Ripropongo, a vent’anni di distanza, la bozza di presentazione di un progetto nel quale ero stato coinvolto dalla sovrintendenza scolastica regionale.

Il proposito era ambizioso: si trattava di recuperare alla lettura una popolazione studentesca sempre più disamorata e pericolosamente avviata sulla china dell’analfabetismo di ritorno – non solo letterario, ma politico, affettivo, relazionale. Insomma, l’analfabetismo generalizzato oggi dilagante.

Dopo il gran polverone iniziale, con riunioni a Torino, creazione di una commissione, coinvolgimento degli enti locali, insomma, tutta la consueta liturgia, l’iniziativa venne rapidamente ridimensionata: per la mancanza di un reale interesse (e quindi degli stanziamenti promessi) da parte del ministero, che pure l’aveva sollecitata sull’onda di un paio di inchieste allarmanti comparse sui giornali; per la resistenza passiva opposta dalla classe docente, molto più preoccupata per le prospettive che cominciavano a essere ventilate di tagli agli organici, e quindi di trasferimenti o di mancate immissioni in ruolo, che per la disaffezione degli studenti nei confronti della lettura; per l’evidente impossibilità di quantificare concretamente i risultati, e quindi di monetizzarli “politicamente”; e infine, per l’ambiguità già intrinseca al progetto, che in fondo trattava una disposizione da salvaguardare come una competenza da inculcare.

La cosa si è dunque trascinata svogliatamente per un paio d’anni, nella più completa assenza di azioni o almeno di proposte davvero alternative a quelle già sperimentate e palesemente del tutto inutili: qualche spicciolo in più per le biblioteche scolastiche, qualche “incontro con l’autore”, imposto ad allievi del tutto disinteressati, qualche esperimento di “lettura guidata” condotto dai docenti più motivati, ma mirato più che altro a giustificare la richiesta di briciole di finanziamento per i fondi dei rispettivi istituti. Poi tutto è tornato come prima, l’emergenza è tacitamente rientrata, visto che la disaffezione si era ormai trasformata in una condizione ordinaria, e il progetto non ha fruttato un solo lettore in più. Come era prevedibile, e dal mio punto di vista in fondo anche giusto: quando lo scopo è creare dei consumatori, anziché dei lettori, non si possono che salutare senza troppi rimpianti i naufragi.

Ho ripescato il testo nella versione originale che avevo proposto e che era stata inserita – non senza qualche perplessità e qualche modifica – nella prima bozza del documento ufficiale. Che fine abbia poi fatto non lo so, perché appena ho fiutato come si sarebbero messe le cose (e cioè quasi subito) sono sceso dal carrozzone. L’ho ripreso adesso non per una coazione al riciclo (sinceramente, avrei di meglio), ma perché in fondo, al di là del linguaggio “ministerialmente corretto”, dei limiti dettati dall’ambito prettamente scolastico cui si faceva riferimento e del timido ottimismo (timido ma non forzato: un po’ allora ci credevo, altrimenti non avrei accettato) non lo trovo del tutto superato: l’impostazione e i brevi spunti di analisi li condivido in buona parte ancora. I tempi hanno però resa quasi patetica la parte propositiva. Ripropongo queste pagine perché mi offrono il destro di tornare sul problema, che nel frattempo si è aggravato in maniera esponenziale, e di farlo col minimo sforzo, limitandomi ad aggiornare il decorso clinico dell’agonia con qualche cifra e con un paio di riflessioni extra-vaganti.

 

Una modesta proposta

di Paolo Repetto, 20 aprile 2019

Ho lasciato la scuola ormai da quattro anni e, stranamente, non mi manca affatto. Ho piuttosto l’impressione di essere io a mancarle, ma a quanto pare va avanti lo stesso, anche se molto male. In questo periodo sono stato tentato più volte di stilare un bilancio consuntivo del nostro rapporto, e se ancora non l’ho fatto è perché temo di scrivere l’ennesima autobiografia. Sarebbe davvero troppo.

Del resto, ho già espresso in maniera molto articolata le mie idee sulla scuola e sul suo incerto futuro in un breve saggio risalente a una decina d’anni fa. Nel frattempo le cose hanno volto al peggio con una velocità impensabile anche nella più pessimistica delle previsioni, e devo ammettere che quella mia analisi risulta in buona parte superata. Alcuni dei motivi di questo scadimento li ho accennati ne Il supplente nella neve: naturalmente sono solo quelli più evidenti, i primi che balzano agli occhi. Ce ne sono diversi altri, di egual peso, ma non è nelle mie intenzioni addentrarmi in una disanima puntuale. Non ho più le conoscenze dirette, il polso della situazione, e forse non ho mai posseduto, nemmeno prima, gli strumenti adeguati per farlo: soprattutto, però, devo ammettere che non mi interessa. Voglio soltanto cogliere l’occasione offertami dalla rilettura de Il supplente per ritrovare un po’ di quella carica pacatamente utopistica che Puccinelli coltivava ed esprimeva con tanta genuinità e discrezione.

La mia “modesta proposta” nasce in difesa di una certa idea della cultura e a rivendicazione del ruolo di quest’ultima: e dal momento che considero tutte le altre agenzie “culturali”, dalla televisione al cinema, alla rete informatica e persino all’editoria, asservite ormai totalmente alla logica dell’algoritmo e al primato dello spettacolo, o addirittura consustanziali ad essi, è ristretta al solo ambito dell’insegnamento scolastico.

Parte da una considerazione molto semplice: la cultura si costruisce e si trasmette attraverso strumenti e si concretizza poi in contenuti, e solo in alcuni casi i due momenti coincidono (ad esempio, nell’insegnamento della storia i contenuti possono essere considerati al tempo stesso materiale da interpretare e strumento interpretativo per successivi accadimenti, e sono comunque imprescindibili): per altri si può invece operare una distinzione, che naturalmente non è mai del tutto netta, ma ha una ragion d’essere (le competenze linguistiche, tanto per la lingua madre come per quelle straniere, la padronanza del lessico e delle regole grammaticali e sintattiche, pur se naturalmente finalizzate ad una conoscenza e ad una interazione più ampia, possono esistere anche quando non vengano direttamente applicate alla lettura o alla conversazione. Lo stesso vale per quelle matematiche, che hanno vita propria anche se non impiegate nei più disparati campi conoscitivi, dalla fisica all’astronomia alla statistica). Andando proprio all’ingrosso, direi che occorre distinguere tra potenzialità innate, o quasi, e competenze indotte.

Credo dunque che si dovrebbero concentrare gli insegnamenti delle abilità pure (leggere, scrivere, fare di conto, apprendere una lingua straniera) nella prima fase scolastica, senza disperdere la concentrazione degli studenti in mille altre attività. Queste potevano avere senso quando l’impegno scolastico era limitato per la stragrande maggioranza a cinque o ad otto anni, e si rendeva necessario offrire almeno una infarinatura di tutto: ma ne hanno molto meno in presenza di un obbligo che si prolunga in pratica sino alla maggiore età. Tutto ciò che oggi va ad implementare a dismisura l’offerta come oggetto di discipline specifiche e differenziate, parlo di cose come cittadinanza e costituzione, musica, arte, informatica, scienze naturali, la storia stessa, può benissimo essere offerto in questo primo periodo direttamente in forma di contenuti richiamati all’interno delle discipline fondamentali (letture di italiano o di inglese, problemi di matematica, ecc …), o filtrando e indirizzando con accortezza la fruizione di quanto offerto dalle altre agenzie “formative” (ad esempio: i ragazzini seguono comunque la televisione: si può provare almeno ad orientarli verso le proposte migliori). Ci ho infilato anche la storia, mio malgrado, proprio perché la storia è la disciplina che maggiormente amo e che oggi appare la più bistrattata, perché la ritengo essenziale e vorrei vederla insegnata in maniera decente ed efficace. Per storia, per la storia naturale e per la storia dell’arte, e persino per geografia, ridurrei al minimo le proposte: quel tanto che basta a trasmettere un po’ di senso della profondità del tempo e della vastità dello spazio.

In questo modo si otterrebbe un triplice risultato: una minore dispersione dell’impegno e dell’attenzione dei ragazzi, un maggiore adeguamento dei contenuti alle reali capacità di ricezione critica e consapevole, l’eliminazione di quelle ripetizioni che portano poi gli allievi adolescenti a stufarsi e a dare per conosciuto quello che hanno già affrontato, ma malamente (provate a far apprezzare nella sua eccezionalità musicale, linguistica e filosofica Il sabato del villaggio a chi lo ha già studiato in quinta elementare e parafrasato alle medie …). Inoltre ritengo che lasciare un po’ nel vago proprio le idee di vastità spaziale e di profondità temporale possa preservare una curiosità più genuina, spingere i ragazzi ad indagare coi propri mezzi e a penetrare volontariamente i misteri. E non solo: credo anche sia più efficace offrire loro la versione reale dei fatti al momento giusto, dopo che hanno conosciuta quella fasulla proposta dai media, per esempio dai film o dalle serie storiche viste in televisione, anziché il contrario. Esiste un piacere speciale nella conoscenza, quello di vedere le cose andare al loro posto, di trovare loro una spiegazione convincente.

Questo dovrebbe essere il compito della fase superiore degli studi. Dare a ragazzi che hanno appreso a usare correttamente gli strumenti, e per farlo hanno indubbiamente già dovuto confrontarsi con alcuni contenuti e manipolare un po’ di materiali, la possibilità di applicare delle competenze solide a materiali robusti ma al tempo stesso delicati, che vanno maneggiati con cura.

Anche a questo livello andrebbero identificate alcune discipline fondamentali, quelle che concorrono alla costruzione del cittadino consapevole e partecipe, per le quali l’insegnamento dovrebbe essere obbligatorio, e altre più o meno opzionali, che assecondino le tendenze, le aspirazioni e le attitudini specifiche dei singoli allievi. Opzionale non significa buttato lì: anzi, implica una responsabilizzazione e un impegno maggiori, dal momento che sono frutto di una libera scelta. Senza tanti giri di parole: sappiamo tutti benissimo che con l’inglese scolastico un nostro studente non sarebbe nemmeno in grado di uscire dall’aeroporto di Londra e che con la pratica sportiva fatta a scuola non distinguerebbe un campo da bocce da uno di baseball e non reggerebbe duecento metri al piccolo trotto. Non a caso la maggioranza dei ragazzi è piena di impegni pomeridiani specifici, per lo sport o per la musica, e frequenta corsi speciali di lingua o di informatica se vuole ottenere quel minimo di padronanza della materia necessario per le certificazioni. Tutte queste cose, in una scuola ridisegnata in funzione dell’ossatura primaria del cittadino, potrebbero in realtà essere ricondotte in maniera davvero efficace nell’ambito dell’istituzione.

Resta però inteso che nessuno di questi cambiamenti avrebbe senso se non si operasse preventivamente una diversa selezione degli educatori, con effetto anche retroattivo. L’ipotesi più radicale, che nessuno avrà mai il coraggio di abbracciare, per motivi di impopolarità prima ancora che di impraticabilità “tecnica”, è quella di un accertamento serio dell’idoneità all’insegnamento rispetto a chi è già in cattedra. Mi rendo conto che significherebbe lasciare a casa il sessanta per cento almeno dei docenti, indirizzarli ad altre mansioni o direttamente al reddito di cittadinanza, e comporterebbe un periodo di grossa difficoltà per garantire la continuità dell’insegnamento. Ma consentirebbe di reclutare poi, sempre che si elaborassero criteri validi e imparziali, una nuova classe docente davvero motivata e preparata alla bisogna.

La grande riforma comporterebbe naturalmente anche una ridefinizione del ruolo dei dirigenti, che dovrebbero tornare, da manager aziendali quali sono diventati, a quello che un tempo era il compito dei presidi: garantire non l’aumento del fatturato in termini di iscrizioni, ma l’esistenza all’interno della scuola delle condizioni per imparare e per insegnare: quindi tenere a bada genitori invadenti e allievi maleducati, e vigilare sull’operato dei docenti.

Spero sia evidente che sto procedendo per ipotesi paradossali: ma in verità la cosa davvero paradossale è che si accetti di vedere la scuola ridotta ad un immenso parcheggio ad ore di anime e corpi a tutt’altre faccende interessati, funzionale a genitori che chiedono solo di essere sollevati da ogni responsabilità educativa, conferendo però una delega all’intervento molto limitata, e ad educatori che hanno perso per la gran parte il senso della dignità e dell’importanza del loro lavoro.

Quindi: ipotesi impraticabili, ma a fronte di una realtà comunque i-naccettabile. E allora, tanto vale pensare in grande. O almeno tenere ben presente che quello dovrebbe essere l’obiettivo ideale, sul quale parametrare d’ora innanzi ogni ipotesi di riforma.

A meno di voler pensare che la scuola è comunque obsoleta, al pari del sistema dei diritti, o della democrazia, o della razionalità: cosa di cui molti sembrano ormai convinti. Non io, evidentemente: ma, tanto per l’una come per le altre cose, a patto che vengano seriamente ripensate e riportate all’originaria accezione.

L’unica scelta davvero rivoluzionaria oggi è battersi per la conservazione.


 

Il supplente nella neve

di Paolo Repetto, 24 marzo 2019

Se cercate in rete notizie di Fabrizio Puccinelli perdete il vostro tempo. Non se ne trova traccia, e la cosa mi stupisce, perché Puccinelli è autore di uno tra i più bei libri sulla scuola italiana. Il libro s’intitola Il supplente: non compare mai nel ristrettissimo gruppo dei “classici” della nostra letteratura sulla scuola, quello che va da De Amicis a Giovanni Mosca, e in tempi più prossimi da Don Milani a Starnone, ma credo dovrebbe starci a pieno titolo. Lo penalizza probabilmente il non essere allineato all’immagine critica ma ‘buonista’ della nostra scuola (quella per la quale non funziona nulla, ma gli studenti sono fantastici e i docenti sono delle vittime sfruttate e ostacolate dalla burocrazia nella loro missione pedagogica), l’immagine che letteratura, cinema e stampa hanno costruito nell’ultimo mezzo secolo. Eppure non riesco a pensare che quasi nessuno l’abbia letto.

Presumo invece di essere tra i pochissimi che lo hanno riletto di recente. Non so cosa mi abbia spinto a farlo. Non certo la nostalgia per la scuola, piuttosto il rimpianto per gli anni in cui la scuola faceva tutt’uno con la mia vita. Sono comunque contento di averlo riaperto. Ha confermato l’impressione positiva della prima lettura, e soprattutto mi ha dato modo di considerare l’enorme distanza che si è prodotta tra il sogno di cinquant’anni fa e la realtà odierna.

Anche quando comparve, nel 1972, Il supplente passò quasi inosservato. La cosa si spiega facilmente: non era in sintonia col clima dell’immediato dopo-sessantotto, non portava messaggi di rivoluzione o almeno di grande trasformazione. Era anzi un libro molto dimesso, malinconico. Recava semplicemente la testimonianza di un ‘operatore’ in transito, che con la scuola aveva intrattenuto un rapporto breve, e appena possibile aveva intrapreso altre strade: ciò che oggi, anziché diminuirne il pregio, lo rende tanto più interessante, perché ci offre uno sguardo imparziale, molto meno condizionato da sogni, illusioni, idealità, ipocrisie di tanti altri che ci sono stati trasmessi. È lo sguardo onesto, in un certo senso sin troppo rassegnato, di chi si rendeva perfettamente conto dall’esterno, con molto anticipo, della profonda crisi di significato e di ruolo che avrebbe investito anche la scuola in quella realtà in rapidissima e radicale trasformazione: ma che a onta di tutto riteneva fosse suo dovere far bene ciò che stava facendo.

 

A questo punto è necessaria una digressione storica (e anche autobiografica). Credo possa rendere un po’ più chiaro il contesto ai non addetti ai lavori (cioè, a quasi tutti).Cinquantasei anni fa, il 31 dicembre del 1962, veniva varata la legge di riforma della scuola media unica. Si trattava dell’intervento più innovativo conosciuto dalla nostra scuola dopo la riforma Gentile (e lo è rimasto sino ai giorni nostri). La legge era firmata da Luigi Gui, ministro dell’ istruzione nel quarto governo Fanfani, ma accoglieva sostanzialmente il modello di un triennio unico e obbligatorio caldeggiato sin dai primi anni del dopoguerra dalle sinistre. La versione definitiva del provvedimento era stata mediata da Aldo Moro, futuro presidente (già a dicembre dello stesso anno) del primo governo del “centrosinistra organico”. Il che ci dice da un lato che si trattava di una riforma indubbiamente “progressista”, voluta per colmare il divario che separava l’Italia dal resto dell’Europa e per dare attuazione a un preciso dettame della Costituzione, ma dall’altro che fu attuata con molto cautele e con un occhio alla conservazione. Era in effetti una riforma inderogabile, auspicata da tutti, ma per la Democrazia Cristiana era anche lo scotto da pagare all’ingresso nella compagine governativa di un nuovo socio, il partito socialista.

Questo per la cronaca ufficiale. Al di là dell’enfasi e delle polemiche che accompagnarono l’atto ufficiale, queste ultime relative soprattutto alla scomparsa del latino dal piano di studi – rimaneva solo facoltativo – e al peso da riservare all’istruzione scientifica, le cose cambiarono davvero, e di molto. La frequenza dei tre anni successivi alle elementari non solo diventava obbligatoria (in teoria lo era già con la riforma Gentile: le misure attuative erano però rimaste lettera morta – a partire dai finanziamenti per gli edifici scolastici – e non erano stati previsti strumenti di controllo) ma era resa effettiva, sia pure con i consueti ritardi e con le prevedibili sacche di resistenza all’adempimento nelle solite aree “sottosviluppate”.

Cosa cambiava, sostanzialmente? Prima delle riforma i ragazzi, dopo l’esame di quinta elementare, avevano davanti due possibilità: frequentare la scuola media inferiore, alla quale si accedeva attraverso un esame di ammissione, in funzione di una prosecuzione degli studi, oppure entrare nei corsi di avviamento professionale a indirizzo tecnico o commerciale (in alcune zone anche agricolo), che rilasciavano un diploma di licenza ma non consentivano l’accesso a scuole superiori (se non a corsi biennali di completamento della preparazione professionale). Chi intraprendeva questo percorso – la maggior parte dei ragazzi provenienti dall’ambiente operaio, mentre i figli di contadini chiudevano in genere direttamente con le elementari – entrava poi a quindici anni nel mondo del lavoro e difficilmente aveva altre chanches. Coloro che accedevano alla scuola media provenendo dalle classi sociali più basse erano naturalmente una sparuta minoranza.

Le scuole medie di stato erano però presenti solo nelle principali città: nella provincia profonda quelli come me, arrivati al bivio in anticipo rispetto alla riforma, dovevano passare attraverso l’istruzione privata, di norma in mano ai religiosi – in Ovada ad esempio l’istruzione superiore era appannaggio dei Padri Scolopi e delle Madri Pie. Per quanto bassa fosse la retta, in questi casi poteva soccorrerti solo una borsa di studio per merito, assegnata in base ai voti dell’ammissione: col risultato che si formavano classi piuttosto disomogenee e variegate, che annoveravano da un lato i rampolli delle famiglie benestanti, piccoli industriali, commercianti o impiegati statali, e dall’altro tre o quattro smarriti ragazzotti provenienti dalle periferie o dai paesi del circondario, figli di operai o di contadini. Devo dare atto agli Scolopi che gran parte dei primi li ho persi per strada, ma certo nella selezione delle future classi dirigenti o intellet-tuali giocavano una grossa parte già in partenza lo status sociale o la fortuna, rara, di avere genitori illuminati e coraggiosi.

Con la riforma questo stato di cose veniva almeno teoricamente cancellato. Già nel corso degli anni cinquanta il numero degli studenti medi era quadruplicato, segno che al primo accenno di un pur minimo benessere l’investimento prioritario delle famiglie andava nell’educazione dei figli, e che la riforma rispondeva ad una domanda crescente. Al momento in cui essa andò in vigore gli studenti erano più di un milione e mezzo. Nel frattempo lo stato stava compiendo anche un grosso sforzo finanziario per predisporre le strutture, ma all’atto della partenza queste risultavano ancora largamente insufficienti. Quasi la metà di quegli studenti fu accolta in sistemazioni di fortuna, vecchi immobili bene o male riadattati e in molti casi appartamenti affittati da privati. Soprattutto al Sud, la situazione era desolante.

Lo stesso discorso valeva per il corpo docente: anche riciclando gli insegnanti dell’avviamento professionale – che tra l’altro in precedenza erano parzialmente in carico agli enti locali, soprattutto alle provincie – rimaneva una percentuale altissima di cattedre scoperte. Si ricorse allora ad un reclutamento che non teneva conto del percorso di studi compiuto e delle reali competenze, ma mirava soprattutto a coprire i vuoti. La laurea in una qualsiasi delle discipline scientifiche copriva l’insegnamento della matematica, quella in discipline umanistiche o giuridiche abilitava all’insegnamento delle materie letterarie. Per molti insegnamenti, e nei casi estremi anche per i due già citati, era sufficiente un diploma di scuola superiore. La partenza fu farraginosa e confusa, ma bene o male la nuova scuola media cominciò a funzionare, e in qualche misura a preparare quello che sarebbe accaduto pochi anni dopo, alla fine degli anni sessanta.

***

Puccinelli è stato coinvolto nel momento “magico” della trasformazione, quello della speranza. Ha lavorato come insegnante di lettere nella nuova scuola media riformata, sia pure per soli tre anni, tra il ‘65 e il 68,: prima a Villalta, una località remota della Garfagnana, poi a Bagni di Lucca. In realtà non era laureato in lettere, ma in giurisprudenza, e aveva accettato l’incarico solo per poter essere autosufficiente, in attesa di decidere cosa fare della sua laurea. Le situazioni simili alla sua erano diffusissime.

A differenza però di molti altri, i meno intraprendenti e motivati, che magari si sono poi fermati nella scuola allettati soprattutto dalla disponibilità di tempo libero, ha preso il suo momentaneo lavoro molto sul serio.

Si è rapportato con situazioni territoriali e sociali molto diverse, e ha sperimentato il differente rapporto che queste avevano con la scuola. Ci racconta dunque l’approccio timoroso dei primi allievi e quello già spavaldo e disincantato degli ultimi, descrive docenti rassegnati al grigiore della routine e altri animati dall’entusiasmo per l’innovazione, rapporti gerarchici interni semi-medioevali e spirito di cameratismo, chiusura blindata nei confronti del territorio e irruzione dello stesso nella vita e negli orizzonti della scuola. Il tutto sempre in un’ottica leggermente sfalsata, quella di chi in fondo sarebbe attratto da quell’ambiente, dal rapporto educativo con i ragazzi, ma ha già capito che il suo futuro non è lì.

Non sarà neanche altrove, perché Puccinelli un futuro vero non lo avrà, a causa di crescenti turbe psichiatriche che lo porteranno a diversi ricoveri. E nemmeno scriverà altro, dopo Il supplente.

Partiamo da ciò che Puccinelli trova entrando in aule scolastiche frettolosamente ricavate in edifici destinati a tutt’altro uso, assieme ad altri colleghi reclutati in tutta fretta per andare incontro ad una riforma politicamente voluta, o comunque imposta dai tempi, ma assolutamente non preparata. Sono poche scarne righe, ma a mio giudizio sono esemplari. I locali: “Tutte le aule sono riscaldate con stufette di terracotta. I ragazzi vanno su e giù tutto l’inverno, dalle aule alla cantina, scavano una caverna nel mucchio e portano la legna”. Gli allievi: “Vengono, i ragazzi, da case sparse per buon tratto dell’appennino e specie quelli delle prime classi sono spesso impauriti. A volte si divertono a decorare l’aula con disegni e cartine geografiche, ma più spesso la sentono estranea, come tutte le cose che insegno loro, minacciosa e nemica: e si rattristano, avvoltolati nelle sciarpe. Come gli uccelli posati sui fili quando piove, ogni tanto danno una scrollatina … Come si può eliminare la loro timidezza? Come possono fare figli di contadini e pastori a liberarsi della maschera dell’ assoggettamento che gli sta sul volto da secoli?

E i docenti: “A Pietrapiana si tengono i primi consigli di classe. Conosco i miei colleghi … Aspettando si cerca di conoscerci. Per molti di noi questo è un lavoro occasionale, che presto abbandoneranno. I presidi, per l’aumento improvviso di posti dovuto all’estensione dell’obbligo scolastico alla medie inferiori, si son visti costretti ad assumere gente che non aveva mai insegnato, né aveva mai pensato di farlo, proveniente dalle più diverse estrazioni universitarie.

Dai vecchi insegnanti il nostro lavoro viene deplorato come una rovina per la scuola, ma forse è una fortuna. Prima della riforma scolastica, la maggior parte degli insegnanti di qui erano donne che coltivavano il loro lavoro come uno strumento per ottenere maggior rispetto e prestigio presso la lavandaia, la donna che vende gli alimentari e la verdura, gli operai e le contadine del vicinato. Era un po’ oppressivo, il loro insegnamento, e anche intimidatorio. Mentre quello delle giovani insegnanti, delle ragazze ancora senza marito, tendeva ad un isterismo commosso, e quello dei maschi, falliti in qualche cosa e poco considerati dalle mogli per gli scarsi guadagni, tendeva verso una eccessiva benevolenza e tolleranza. Invece nei nuovi insegnanti, proprio per la loro particolare situazione, impreveduta e non definitiva, c’è una duttilità, un’apertura, una capacità di comprendere e di giudicare che i precedenti non avevano. È scomparsa, ad esempio, la paura del preside e più ancora quella dell’ispettore centrale che ogni tanto, venendo da Roma, spargeva un terrore che veniva riversato sui ragazzi e sui bidelli.” …

E ancora: “Ci sono i primi consigli di classe, la preparazione di pro-grammi, la fissazione e la discussione delle mete educative, la considerazione dei ragazzi che vengono dalle elementari. Durante le discussioni gli insegnanti si dividono in due gruppi come a Pietrapiana. Quelli che si sentono smarriti di fronte ai problemi nuovi dell’insegnamento e i più giovani, che parlano di applicazioni di sociologia e di pedagogia.

Puccinelli deve inventarsi dal nulla una metodologia pedagogica, che si risolve poi nella disponibilità umana, nel sincero interesse per i ragazzi e nella interpretazione dei programmi alla luce del buon senso: “È necessaria una visione sociologica della classe, quali sono i gruppi, i loro leader, e una visione esterna: da che società provengono, qual è la dialettica tra gruppo scolastico e gruppo familiare. – Bisognerebbe fare di ogni classe una mappa, individuare le valenze affettive, gli atomi sociali. …

Interessanti sono in questo senso le considerazioni sul rapporto che i suoi allievi instaurano con la lettura: “Coi ragazzi più grandi, quelli della terza classe, ho cominciato la lettura dei romanzi. Fino a pochi anni fa i ragazzi leggevano tutt’al più qualche pagina di Carducci, del Manzoni o del Verga. Oggi il programma ministeriale della scuola dell’obbligo, per quanto criticabile, lascia la possibilità di metterli in contatto con la totalità narrativa. Defoe, Stevenson, Scott, Cooper, Gogol sono alcuni dei romanzi che lascio loro leggere. Entrano così nel mondo della grande narrativa scritta, comprendono, poco a poco, le sue caratterizzazioni più complesse, le descrizioni dei passaggi, un senso più vasto e interiormente più ricco dell’avventura. Incominciano a comprare, tra i romanzi che escono settimanalmente nelle edicole, quelli che a loro sono più adatti. In essi ogni cosa è diversa dalla fiaba. Il modo di ascoltare è anzitutto diverso dal modo di leggere. … la lettura stacca i ragazzi dalla dipendenza dagli altri, soprattutto dalla dipendenza spirituale. Crea intorno a ciascuno il silenzio, la dignità di una coscienza non separata ma distinta…. Ma dopo qualche settimana cado in perplessità. Mi accorgo che è troppo difficile, nonostante queste precauzioni, metterli in contatto con i romanzi. Per la loro immaginazione è come camminare improvvisamente con gli stivali delle sette leghe: possono inciampare e stancarsi.

E quelle sul rapporto con la loro terra: “Ho invitato i ragazzi a fare qualche ricerca sul loro paese. Su come era prima. Una volta, per così dire. … non sapevano nulla, ma mi hanno detto qualcosa del deputato che faceva le strade …

 

Il supplente fa quasi tenerezza. E molta rabbia. La tenerezza è per lo sguardo ingenuo che Piccinelli mantiene nei confronti della scuola. Vede la trasformazione in corso e l’assoluta impreparazione a gestirla, vede il disordine e la mancanza di un vero progetto di fondo: ma coglie, a dispetto di tutto, segnali di speranza. Non può immaginare che direzione prenderà la trasformazione, quali conseguenze a lungo termine comporterà: eppure in qualche modo sembra presagirle.

La rabbia è invece per l’occasione perduta, che ha fatto del nostro paese un campo di esperimenti sempre più insensati e confusi, compiuti spesso al traino di pedagogie pensate in contesti totalmente estranei alla sua tradizione e alla sua realtà, e importate nel momento in cui già erano evidenti e denunciati altrove i loro effetti nefasti.

Fu una buona cosa, quella riforma? Credo occorra tenere distinti il giudizio sulla sua rispondenza alle aspettative e alle necessità dell’epoca dal bilancio che se ne può fare col senno di poi. La scuola media unificata nasceva con l’intenzione di porre fine ad una ingiustizia secolare. Apriva a tutti l’accesso allo studio, e attraverso lo studio alla mobilità sociale. Quindi era opportuna, necessaria, inevitabile. E tutto sommato, almeno sulla carta, non era nemmeno impostata male. Le critiche che le furono rivolte prima ancora di diventare operante riguardavano soprattutto la scarsa “laicità” (e questo rispondeva al vero, ma rispecchiava in fondo un contesto sociale che veramente “laico” non è mai stato) e il mantenimento di una connotazione “classicista” e di un impianto essenzialmente teorico (ciò che è altrettanto vero, ma non necessariamente va considerato un aspetto negativo).

I problemi sono nati, al solito, dalle interpretazioni e dalle applicazioni contradditorie che ne sono state date. Ha prevalso da subito una lettura decisamente “populista”, voluta, sia pure per motivi opposti, tanto da destra come da sinistra. Per gli uni infatti la scolarizzazione prolungata era funzionale ad un sistema produttivo che richiedeva lavoratori sempre più qualificati, per gli altri una istruzione generalizzata era ritenuta fondamentale per sottrarre le masse ai secolari condizionamenti religiosi e politici. Entrambi gli obiettivi potevano essere raggiunti solo abbandonando la precedente rigidità selettiva (che esisteva, sia pure temperata dall’onnipresente sistema italiano dei favoritismi e delle raccomandazioni) e abbassando l’asticella delle attese. L’accesso alla cultura era aperto al popolo, ma si trattava di una cultura di serie B, in grado di preparare alle nuove mansioni produttive o di emancipare dalla superstizione, ma non di creare una vera coscienza critica.

Più che a garantire un’istruzione si mirava a rilasciare una “licenza”, ad adempiere formalmente ad un articolo della Costituzione. Il diritto universale al sapere (che suppone una sincera volontà di conoscere e la responsabilizzazione individuale a farlo) era banalizzato nel diritto di tutti ad una certificazione (la famose 150 ore). Una volta varata, poi, la riforma venne abbandonata a se stessa, anziché essere completata in stretto coordinamento col grado d’istruzione superiore. Il Sessantotto e le sue derive hanno fatto il resto, spingendo a interventi d’urgenza uno più insensato e demagogico dell’altro (si pensi ai famigerati decreti delegati). Nei primi anni settanta, quando ancora non era arrivata a regime, la nuova media inferiore era già superata: da allora si è affannata a inseguire disordinatamente il treno delle novità, accusando sempre un ritardo cronico.

La situazione alla quale la scuola media unica aveva cercato di rispondere è andata infatti radicalmente trasformandosi. Le esigenze del mondo produttivo sono diventate altre (del tutto opposte a quelle che avevano dettato la riforma), le agenzie “educative” si sono moltiplicate, il peso dell’istruzione scolastica è avvertito come sempre meno determinante. Inoltre, sulla scuola media si è in gran parte riversata l’emergenza creata dall’irruzione di nuovi soggetti sociali, provenienti da culture diverse, privi o quasi di una scolarizzazione di base, portatori di esigenze e di problemi del tutto inediti, che non trovano risposta nell’impianto originario.

 

In un contesto in velocissima evoluzione il triennio della media inferiore è considerato oggi l’anello debole del percorso scolastico, di una catena che mostra di tenere solo fino al livello della primaria e appare già pericolosamente snervata anche nelle superiori. Si parla da decenni di una revisione radicale del ciclo post-elementare, di una ridefinizione del suo status e delle sue finalità, ma in realtà non se ne è mai fatto nulla – e visti gli esiti degli interventi parziali, che si sono risolti tutti in tagli scriteriati, in rimescolamenti delle discipline o in ritocchi cosmetici ai programmi, verrebbe quasi da dire: per fortuna!

La totale inadeguatezza della media di primo grado non è legata soltanto alle tare originarie, alla frettolosa approssimazione con la quale la si è varata e ai compromessi al ribasso che ne hanno snaturato la missione. Certo, queste hanno continuato a pesare, e non è stato fatto quasi nulla per sanarle. Ad ogni cambio ai vertici ministeriali sono seguiti nuovi corposissimi fascicoli di linee guida, in genere fotocopie leggermente sbiadite di quelli precedenti: ma non è mai stato riformulato, a fronte dei cambiamenti epocali nel frattempo intervenuti, un modello didattico di fondo. Non lo si è fatto, dicevo sopra, perché col tempo l’interesse politico nei confronti della scuola è andato scemando, anziché crescere (le fabbriche del consenso si stavano spostando altrove) e perché manca un qualsiasi “disegno”, un qualsivoglia tentativo di interpretare questo cambiamento, e soprattutto qualsiasi volontà di contenerlo, anziché corrergli dietro. Confesso di essermi ostinatamente imposto, sino a pochi anni fa, di leggere ogni volta pagine e pagine di formulette riscaldate, continuando a chiedermi: perché? a che scopo? E di non aver mai trovato un accenno serio di risposta.

 

Il risultato è che oggi, a dispetto di una sterminata letteratura di linee guida e di raccomandazioni ministeriali, i metodi didattici applicati sono i più peregrini e stravaganti: si va dall’abolizione dei testi scolastici alla “didattica interattiva” e a quella “en plein air”, si applica la “trasversalità interdisciplinare” e la “docimologia autentica”: un mare di parole e di formule che significano tutto e il contrario di tutto, e che vengono necessariamente declinate dai docenti in base alle loro reali capacità, alla loro effettiva preparazione, all’interpretazione più o meno entusiasta del loro ruolo. Nella sostanza, fatte salve alcune felici eccezioni, va già di lusso quando gli allievi non perdono le sempre più ridotte competenze acquisite nella primaria.

È una storia risaputa, e non avevo certo la pretesa di darne una versione mia. Quello di cui ci si ricorda meno è invece il clima da vera e propria “andata al popolo”, simile per certi aspetti a quello che aveva caratterizzato la Russia esattamente un secolo prima, che a metà degli anni sessanta riversò un numero enorme di insegnanti (e di supplenti) di scuola secondaria nelle aree più remote del paese. Dalle nostre parti l’equivalente della Garfagnana erano luoghi come la val Cerrina, l’alto Monferrato, la Valle Stura.

All’epoca in cui Puccinelli vi insegnava (e io ne ero appena uscito), alla media inferiore era assegnato un ruolo specifico, quello di fornire ai ragazzi gli strumenti culturali minimi per affrontare la vita e il lavoro. Alle elementari gli allievi dovevano acquisire le conoscenze e le competenze di base, un kit di sopravvivenza: nel triennio successivo queste competenze e conoscenze cominciavano ad essere applicate, per verificare le attitudini di ciascuno e aiutarlo ad intraprendere la strada più congeniale. Quella strada per i più era in realtà già disegnata, ma questo è un altro discorso. Ciò che importa è che nel corso di quei tre anni si realizzava l’apertura su un più vasto ed intrigante mondo di conoscenze, erano lasciate intravvedere altre possibilità.

Prendiamo il caso dell’epica. Far leggere l’Iliade e l’Odissea ad un ragazzino di dodici anni significava non solo affinare le sue capacità di lettura e di comprensione dei testi, ma farlo uscire in maniera non traumatica dal mondo delle fiabe nel quale si presumeva avesse trascorso l’infanzia e traghettarlo in contesti storici, attraverso la camera di decompressione della mitologia. Significava cioè spingerlo a riflettere sulla universalità e sulla perennità di certi valori, il coraggio, la lealtà, l’amicizia, l’amore per la libertà e la giustizia, e aiutarlo a farli propri. Non importa se e quanto la versione di questi valori trasmessa dalla scuola ne fosse un adattamento “borghese”: una volta messe in circolo le idealità acquisiscono una loro autonomia, sfuggono al controllo e lavo-rano ben al di là di quanto previsto dalle linee guida, dalle programmazioni, dai piani didattici. Di norma viaggiano anzi in una direzione esattamente contraria agli intenti dei legislatori.

Ho una gran nostalgia del clima di speranza nel quale Puccinelli ha vissuto la sua breve esperienza di insegnamento. Era una cosa genuina, non ancora contaminata da quel delirio protagonistico mascherato da utopismo che sarebbe di lì a poco esploso in una sorta di raptus autodistruttivo. Ho fatto ancora a tempo a percepirlo, sia pure solo per un attimo: una speranza discreta, operosa, coi piedi piantati per terra.

Ma non solo di quella ho nostalgia. È tutto un mondo a essere venuto meno, anch’esso ritratto con una essenzialità magistrale dal supplente: “Passano le lunghe giornate nevose e il gelo e il vento. Di là dalla mia finestra passano i paesani intabarrati sotto la neve, con le sciarpe al collo che svolazzano; nascono e muoiono le stelle. Muli scalpitano legati ad alberi spogli. Rare macchine passano lente sulla strada che va verso il passo. L’inverno in questi monti fa sentire isolati. Sono mesi di solitudine più profonda e, a starsene dietro i vetri, nella camera calda, il camino acceso dietro di me, mi par d’essere sprofondato in un altro tempo.” In quell’altro tempo io ci ho veramente vissuto, e forse non sono mai riuscito a staccarmene.

Per questo, come ancora scrive Puccinelli: “Non ci meravigliamo di nulla, non ci scandalizziamo, siamo cortesi e sinceri, ma siamo soli, perché non comprendiamo più il corso delle cose.


Così fan tutti

di Marco Moraschi, 17 novembre 2018, da sguardistorti 05 – 2018 Natale

  1. Non ti precluderai delle porte a priori.
  2. Non prendere strade alternative.
  3. Ricordati di santificare lo stipendio.
  4. Onora il capo.

Questi sono solo alcuni dei comandamenti indiscutibili che fin da piccoli ci vengono messi in testa. Farai le elementari, poi le medie, poi sceglierai una scuola superiore che ti apra molte “porte”, farai una facoltà universitaria che ti dia molte opportunità e ti permetta di trovare lavoro, per raggiungere la stabilità economica, così potrai sposarti, avere due figli e potrai infine dire di aver raggiunto il successo. La vita, sotto questo punto di vista, appare dunque come una lunga scalinata, ripida e faticosa, fatta di soli sacrifici e decisioni prese per un bene più grande, un fine ultimo, quello di poter dire un giorno: “Ecco, ora sono arrivato”. È la pentola d’oro che ci aspetta in fondo al tunnel, la luce in fondo al buio, il successo contro la mediocrità. Il problema di questa visione del mondo, però, è che implica una certa idea di successo, un’idea nata dalla società dei consumi, in cui anche la vita diventa un bene da consumare, in cui bisogna sopravvivere e risparmiarsi per godere un giorno dell’agognata felicità che ci daranno uno stipendio a molti zeri, i benefit aziendali e una famiglia da Mulino Bianco. La verità, però, è che non è detto che esista la pentola d’oro, che tutti possano arrivarci e che una volta arrivati ci dia la felicità. La verità è che non esiste una soluzione a tutti i problemi, un equilibrio finale a cui puntare, perché tutto cambia e tutto scorre, tutti siamo diversi eppure tutti uguali, tutti abbiamo una maschera dietro cui nascondiamo i nostri sogni, le nostre paure, le nostre debolezze.

Vivere in funzione della pentola d’oro è una strategia che può essere efficace per qualcuno, per coloro che come il cardinale Melville in “Habemus papam” di Nanni Moretti sentono “di essere tra coloro che non possono condurre, ma devono essere condotti”. Continuare a rincorrere un obiettivo prefissato da qualcun altro non può che portare a un’atrofia delle capacità, in cui si vive in continua aspettativa, nell’attesa di un dopo che potrebbe anche non arrivare, e che, se arriverà, potrebbe coglierci impreparati, perché non siamo più abituati a correre, ma solo a rincorrere. L’attesa del dopo potrebbe rimanere per l’appunto solo attesa, un continuo inseguimento dettato dalle regole e dalle leggi esterne, dal “si fa così” e “si continuerà a fare così”, poco importa se lungo la strada perdiamo dei pezzi o seguiamo un percorso che non ci piace, il successo non aspetta. Ma come ha detto recentemente Marco Montemagno in un video: “Per il 99% del tempo non stai avendo una carriera, stai avendo una vita di merda”. Ecco quindi che in questo pensiero dilagante e a senso unico assumono particolare importanza i folli, coloro che non si uniformano alle leggi del mondo, ma che battono nuove strade e nuove vie. E se non vi piace la parola folli, possiamo semplicemente decidere di chiamarli persone intelligenti, perché l’intelligenza non segue le regole, i dogmi, gli schemi comuni. Le persone intelligenti sono quelle che si collocano sopra le regole e sotto la legge, in quello spazio stretto in cui l’aria è più fresca e meno viziata. Perché le regole sono dei limiti, spesso privi di significato, pura convenzione sociale, tolgono spazio alla creatività e all’entusiasmo e costruiscono cloni, unità indistinte e quasi invisibili nella massa di creature mediocri che camminano ogni giorno per le strade del mondo. Ecco quindi che la salvezza del genere umano è che ogni tanto qualcuno decide di uscire dagli schemi, di ribellarsi, di non uniformarsi, di fermarsi a metà della corsa e proseguire per un’altra strada. Sono i Davide e i Golia allo stesso tempo, gli innovatori, gli scomodi, coloro che non conoscono il “politically correct”, che non si lasciano sopraffare dalle opinioni altrui e non hanno paura di proseguire soli, che cercano un rimedio alla noia e lottano finché non lo trovano. Sono poeti, ingegneri, filosofi, sono coloro che sfuggono alla logica comune, che non possono essere racchiusi in una categoria ben definita, perché se non esistono regole non esistono categorie.

I folli sono spesso egoisti, perché agiscono soprattutto per sé stessi, perché spesso sono lasciati soli, perché cambiano tutto perché tutto cambi davvero. E se non ci sono regole, non ci sono dogmi, l’unica regola che possono trasmetterci, l’unico istinto che portano dentro e che può aiutarci a cambiare è che esiste un unico comandamento: il coraggio.

Per ribellarsi occorrono sogni che bruciano anche da svegli, occorre il dolore dell’ingiustizia, la febbre che toglie all’uomo la malattia della paura, dell’avidità, del servilismo. Per ribellarsi bisogna saper guardare oltre i muri, oltre il mare, oltre le misure del mondo. La miseria dell’uomo incendia la terra ovunque, ma è un fuoco sterile, che cancella e impoverisce. È un fuoco che odia ciò che lo genera, è cenere senza storia. Saper bruciare solo ciò da cui poi nascerà erba nuova, ecco la vera ribellione.”
STEFANO BENNI, Spiriti, Feltrinelli 2013

Links:

La Trappola della Carriera, Marco Montemagno: https://www.youtube.com/watch?v=ZI4gVrP5Ghg

Storia della mia vita – Ritratto di un Viandante, Marco Moraschi: https://marcomrsch.wordpress.com/2018/09/20/storia-della-mia-vita-ritratto-di-un-viandante/

Cambiare il mondo con un fucile a elastici, Massimo Mantellini: https://www.ilpost.it/massimomantellini/2018/11/16/cambiare-il-mondo-con-un-fucile-ad-elastici/

Blowin’ in the wind, Bob Dylan: https://www.youtube.com/watch?v=3l4nVByCL44