Archivi tag: scuola

La gita al foro

(Contro i viaggi-distruzione)

di Paolo Repetto, 30 maggio 2013

Sono stato un grande organizzatore di gite scolastiche. Negli anni settanta e ottanta ho guidato gli studenti di un istituto tecnico lungo i corridoi degli Uffizi, nei saloni del Louvre, alla cappella Sistina o per i percorsi contorti dell’Accademia. Fino a quando la succursale in cui insegnavo non ha ottenuto l’autonomia l’ho fatto in barba ad ogni regolamento, da solo o con un altro docente per sessanta allievi, e non ho mai contattato un’agenzia di viaggi. I ragazzi avevano la loro brava tessera degli ostelli e conoscevano tutti i trucchi e le agevolazioni per viaggiare quasi gratis sui treni. Riuscivamo a farci cinque giorni a Roma al prezzo di due biglietti per lo stadio. Ci si trovava casualmente, magari alla vigilia delle vacanze pasquali, alla stessa stazione alla stessa ora, si prendeva lo stesso treno, si scendeva alla stessa meta. Abbiamo dormito in ostelli sgangherati, in conventi di ordini religiosi scomparsi da secoli, in vecchi seminari, una volta nella sala d’attesa di una stazione ferroviaria e un’altra contro il muro di cinta di un cimitero.

Erano gite di istruzione in senso lato. Partecipava il cento per cento della classe. Non se la sarebbero persa nemmeno se in coma. Prima di partire si tenevano due riunioni, una per chiarire il significato di bagaglio e abbigliamento essenziali, per definire il programma, per concordare i comportamenti in caso d’emergenza, l’altra per verificare che tutti avessero capito. All’epoca non ci si poteva affidare ai cellulari: ognuno doveva avere chiaro dove trovarsi ad ogni ora della giornata. Non ho mai perso un ragazzo, mai dovuto recuperare qualcuno in stato confusionale in un bar, o alla polizia, mai affrontata una linea di febbre (se c’era se la tenevano). Facevamo più chilometri noi a piedi che i giapponesi col pullman. La sera, quando passavo di camera in camera a chiedere chi volesse uscire, trovavo i ragazzi coi piedi dentro i lavandini, sotto l’acqua corrente. Il mattino seguente sveglia alle sette. Uscivo quasi sempre da solo.

Detta così può sembrare una cosa da legione straniera, modello “marcia o crepa”, o più probabilmente una ciarlatanata. Invece funzionava davvero in questo modo, e ci sono decine e decine di ex studenti a testimoniarlo. In effetti qualcosa di militaresco nell’organizzazione c’era, ma i ragazzi capivano che era necessario, e se non lo capivano si adeguavano comunque. Imparavano che con gli ostelli e con i bige si poteva viaggiare quasi gratis, che viaggiando sui treni di notte si recuperavano giornate, che quando sei fuori mangi quello che ti danno e non pretendi la sogliola impanata della mamma, che in gruppo sei tu che ti adegui al suo ritmo, e non viceversa. Si divertivano perché scoprivano che imparare, sapere, conoscere è divertente. In una delle ultime gite a Parigi ho portato una banda di veterani dell’istituto, pluriripetenti decorati per l’affezione all’esame di maturità, a visitare il Père Lachaise, col pretesto della tomba di Jim Morrison. Bene, dopo aver reso omaggio a Morrison abbiamo girato tutto il pomeriggio, hanno visto le tombe di Modigliani e della sua compagna, quelle di Oscar Wilde, di Proust e di Balzac, il tumulo di Chopin e il mausoleo di Delacroix, Quando sono usciti sapevano chi erano Cuvier e Gay Lussac, e soprattutto avevano scoperto Piero Gobetti. Uno di loro mi ha raccontato poco tempo fa che ancora oggi, dovendo girare mezzo mondo per lavoro, quando capita in una grande città non si fa mancare una visita ai cimiteri urbani.

Nei primi anni novanta, subito dopo la caduta del muro, ho continuato a condurre processioni di liceali già un po’ scazzati per i boulevards di Parigi o a Praga, nel ring di Vienna, a Budapest o a Strasburgo. Ma non era più la stessa cosa. Pullman, albergo minimo tre stelle, grandi manovre notturne. E soprattutto ragazzi assai poco motivati, a caccia di Mc Donald e di discoteche piuttosto che di musei o di monumenti. Tutto è poi precipitato il giorno in cui, al momento di salire sul pullman, ho aperto una mezza minerale maldestramente palleggiata da tre primini. Era gin. Tutti a terra, perquisizione degli zaini, saltano fuori altre bottigliette. Un carico di alcoolici da tempi del proibizionismo. Il primo istinto diceva di legarli al paraurti posteriore e farli trascinare per una decina di chilometri, poi mi sono limitato a spedirli direttamente a casa; ma dentro si era guastato qualcosa, e una notte di corvée a cacciare abusivi dalle camere, compreso qualche docente, mi ha convinto che quello delle gite era un capitolo chiuso.

Ho convogliato allora il mio entusiasmo sulle escursioni: Tobbio, in chiave propiziatoria prima degli scrutini o dell’esame, espiatoria dopo: Punta Martin, nel gelo di gennaio; traversate dell’Appennino, transumanze verso il mare come i pastori di d’Annunzio, rifugi nelle Marittime. Il coinvolgimento era più limitato, ma neanche troppo: un sacco di gente ha scoperto di essere in grado di percorrere quaranta e passa chilometri a piedi senza finire in ospedale. Nell’ultima uscita ho portato ai primi di maggio sessantasei ragazzi e ragazze al rifugio Livio Bianco, oltre i duemila metri. In quei giorni il Cuneese è stato devastato dalla peggiore alluvione dell’ultimo secolo, ci sono stati persino dei morti: siamo saliti sotto la pioggia e poi sotto la grandine battente per quattro ore (e ridiscesi il giorno dopo nelle stesse condizioni), ma il peggio erano i sentieri trasformati in ruscelli, con l’acqua che scorreva gelida dentro gli scarponi, e i fulmini che spaccavano le rocce sopra le nostre teste. I danni al cuore e al sistema nervoso li pago ancora oggi. Eppure, quando ho chiesto alla madre di una ragazza che avevo visto un po’ in difficoltà in mezzo a tuoni, lampi e grandine, mi ha risposto: non ha mai avuto tanta paura, non ha mai fatto tanta fatica, non si è mai divertita tanto.

Anche quella stagione è finita, per raggiunti miei limiti di età, per una diversa consapevolezza del rischio che il Livio Bianco mi ha lasciato, ma soprattutto perché i ragazzi sembrano avere altro per la testa che sudarsi una cima o un rifugio. I pochi che aderiscono alle escursioni proposte sono già scafati per una frequentazione scoutistica o famigliare della montagna, e non scoprono nulla di nuovo. Gli altri non sono interessati a scoprirlo, e se li trascini ti fanno rimpiangere mille volte di non averli lasciati a valle.

Allo stesso modo, credo che oggi un docente con un po’ di buon senso (perché tra gli accompagnatori ci sono anche quelli che non ne hanno affatto, e creano più problemi dei ragazzi stessi) finito in mezzo ad una gita scolastica abbia cento occasioni per darsi dell’idiota e per pentirsi della propria disponibilità. Se davvero è responsabile, deve prendere atto che le condizioni perché la gita sia “un momento di crescita culturale, civica e relazionale” non sussistono più, e soprattutto non deve più ricascarci.

Per aiutarlo ad opporre una legittima resistenza alle pressioni dall’alto e dal basso (perché quando si tratta di gite per una volta il fronte è compatto, studenti, genitori e colleghi, compresi quelli che poi se ne stanno a casa) vado ad elencare una mezza dozzina di ipocrisie facilmente smascherabili. So di non dire nulla di nuovo, sono litanie che vengono ripetute ad ogni collegio dei docenti e ad ogni rientro dalle famigerate “visite di istruzione”; ma appunto, sembrano ormai far parte di un rituale scontato, che tacita per un attimo la coscienza e non impedisce di ricominciare daccapo la prossima volta. Penso che invece possa essere utile mettere in fila le cose e farci sopra qualche riflessione seria.

a) La gita è la continuazione della “didattica” con altri mezzi. Per essere un momento didattico la gita dovrebbe in primo luogo coinvolgere tutti gli studenti della classe. Non accade mai. Ogni istituto indica nel proprio regolamento la quota minima necessaria, che va dalla metà più uno ai due terzi o ai quattro quinti, ma è un puro esercizio retorico perché poi questi vincoli vengono regolarmente disattesi: c’è il pullman da completare, non si può negare a quelli dell’ultimo anno, quelli di terza sono tanto bravi, e via dicendo. Naturalmente coloro che non partecipano non hanno un’offerta alternativa. In primo luogo buona parte dei loro docenti sono impegnati come accompagnatori. Quelli poi che rimangono in cattedra non possono svolgere una didattica regolare, perché penalizzerebbero i gitanti, e non possono programmare verifiche o interrogazioni, perché in tal caso penalizzerebbero gli studenti non partecipanti. Possono solo proporre, come recitano la normativa e i regolamenti interni, degli approfondimenti. Ma siamo seri: i ragazzi già stentano a seguire quando la lezione è regolare, figurarsi quando vengono raggruppati in pluriclassi, per affrontare nel migliore dei casi argomenti che non saranno oggetto di verifica. Di norma dopo il primo giorno, (ma qualcuno anche da subito) tendono a starsene a casa e a farsi un supplemento di vacanza. Alla faccia della didattica.

b) La gita ha una valenza culturale. Le gite di istruzione avevano un senso quando davvero costituivano un’offerta diversa di scoperta e di conoscenza. Quando per alcuni la prima occasione di uscire di casa era la chiamata al militare. Oggi tutti si muovono più facilmente, in buona parte i ragazzi hanno già toccato le mete proposte viaggiando con i famigliari: non c’è pericolo che abbiano davvero visto o imparato qualcosa, ma loro sono convinti del contrario e finiscono per subire l’effetto “Sabato del villaggio” (che studiato in quinta elementare inibisce ai più la comprensione del massimo poeta e filosofo italiano). Anche quelli che non hanno viaggiato non scoprono nulla, perché almeno in apparenza attraverso i media il mondo è diventato più vicino, e hanno costantemente davanti agli occhi più immagini di Los Angeles che della loro città o dei paesi nel raggio di venti chilometri. Capita quindi che, quando va bene, non vadano alla scoperta di qualcosa, ma a verificare che corrisponda a quanto hanno già visto in tivù; se non è così, e non lo è quasi mai, rimangono delusi, perché la realtà per loro è quella proposta dal monitor.

c) La gita ha uno scopo formativo. Quando va bene, dicevo, perché di norma partono già decisi a non vedere nulla, a opporre resistenza a qualsiasi sollecitazione. La vista di recalcitranti mandrie studentesche intruppate nei musei, nelle chiese o lungo i percorsi monumentali, gli occhi bendati dai telefonini, le orecchie ben tappate dagli auricolari, al seguito di guide pateticamente rassegnate a far trascorrere comunque il tempo di visita, è uno spettacolo che da solo dovrebbe indurre il bando perpetuo alle visite d’istruzione. La gita ideale è per i ragazzi quella che consente di girare per proprio conto in pattuglie precostituite, conoscere altri sbandati di altre gite, confrontare i prezzi e i modelli di I-pad o I-phone, mangiare al Mc Donald, trascorrere la giornata a messaggiare, tirare tardi la notte, fuori o in camera d’altri, possibilmente a bere (e se c’è qualche anima buona che ha provveduto le scorte, a spinellare).

d) La gita è un momento di crescita personale e civica. Essendo tutto organizzato e comunque tele-diretto via cellulare, i ragazzi non imparano una virgola, non riconoscono una via, non cercano punti di riferimento. Una città vale l’altra, e se li si sbarcasse a Vienna anziché a Parigi impiegherebbero due giorni a rendersene conto. Avviene anche per molti adulti, ma per loro è sicuramente così. Non solo. La distanza da casa, quella che un tempo aveva sui viaggiatori un effetto liberatorio nei confronti di convenzioni e ruoli sociali, produce negli studenti uno sbracamento direttamente proporzionale al chilometraggio. Si sentono liberi di fare quello che a scuola produrrebbe delle immediate sanzioni, e a casa anche qualche ceffone, e smontano porte, letti e armadi, divelgono lavandini, scassinano frigoriferi, sottraggono asciugamani e posate (non mi si dica che non è così, perché parlo di esperienze vissute).

e) La gita favorisce la socializzazione e le relazioni interpersonali. Non c’è nulla di più falso. Di norma accade esattamente il contrario. I gruppi si formano prima della partenza e si blindano nel corso del viaggio, i posti sul pullman e le ripartizioni nelle camere vengono decisi preventivamente, il processo è piuttosto quello dell’esclusione degli “sfigati” cronici o di quelli occasionali, che dovendo fare buon viso a cattiva sorte saranno per tutto il tempo a rimorchio degli insegnanti. Ma c’è di peggio.

Come recita la seconda legge di Cipolla, la percentuale degli idioti (e delle carogne, aggiungerei io) è perfettamente distribuita in tutte le classi sociali, a tutti i livelli di istruzione, su tutte le età. Compresa quella adolescenziale. Questo significa che il bulletto che ti ride in faccia quando lo riprendi non è uguale al povero cristo che suda sui libri perché vuole sapere e darsi una prospettiva di vita, o magari soltanto professionale, che non sarà amore puro della conoscenza ma è comunque un intento lodevole. Ora, questo ragazzo non solo è messo alla pari col cretinetto che lo vessa e lo prende in giro in classe, ma in caso di gita deve essere lui a rinunciare, se non vuole trovarsi l’altro tra i piedi ventiquattro ore al giorno, e in una situazione ancor meno controllabile. Si verifica pertanto che spesso alla gita rinunciano proprio i più miti, coloro che non hanno intenzione di sballarsi la sera col fumo o con l’alcool, e già sanno che per questo motivo sarebbero emarginati e canzonati dagli altri. Per quanto dobbiamo continuare a fingere di non sapere queste cose?

f) La gita è un momento di divertimento. Dipende per chi, e da cosa si intende per divertimento. In base all’assunto a) il divertimento dovrebbe consistere nell’apprendere cose nuove e farsene corredo, o almeno nel verificare di persona sul luogo nozioni che si sono apprese solo in teoria. Come abbiamo visto, questo è l’ultimo degli intenti che animano i partecipanti ad una gita scolastica. Il fatto che possano anche essercene uno o due davvero motivati non cambia nulla: sono una sparuta minoranza. In base alle concrete esperienze per i più il divertimento sembra invece consistere nello sballo: e in tal senso, misurandolo cioè in base al tasso alcoolico, al livello della maleducazione e al numero delle ore di sonno perse, è difficile trovare altri momenti più esaltanti. Ma non si capisce perché dovrebbe essere la scuola a favorirli, quando ci sono già altre benemerite istituzioni che provvedono e che a questi risultati sono espressamente votate. Quanto poi possano divertirsi gli accompagnatori è facilmente intuibile: volete mettere, avere la responsabilità di gente che è lì con la precisa determinazione di infrangere ogni regola, interna ed esterna, affiancati spesso da colleghi che non sono nemmeno responsabili per se stessi, girare tutta la notte per i corridoi degli alberghi o essere svegliati in piena fase REM dall’incazzatissimo addetto alla reception, cercare di giustificare o rifondere i danni prodotti e scoprire magari che quei “bravi ragazzi” per i quali si pensava valesse la pena assumersi il rischio una volta in branco non sono meglio degli altri? E stiamo parlando della norma, non di situazioni eccezionali.

Mi fermo qui perché sono tornato al punto di partenza, ma soprattutto perché mi rendo conto che il quadro disegnato può apparire apocalittico: invece è solo realistico. Ora, io non penso affatto che gli studenti siano una massa di idioti e di incoscienti. Se così fosse non starei nella scuola da quarant’anni. Penso solo che, nelle attuali contingenze, la gita scolastica sia un’ottima occasione offerta a quelli che lo sono per dimostrarsi tali, e a quelli che non lo sono per sembrarlo.

E allora mi chiedo: come mai un singolo incidente mortale avvenuto all’interno della scuola, dovuto al crollo di un elemento di struttura, ha scatenato un putiferio sulla sicurezza (certamente più che opportuno e giustificato, per carità), mentre i casi innumerevoli di studenti che durante le gite scolastiche o le settimane bianche si sfracellano nel transitare da una finestra all’altra degli alberghi, precipitano dalle seggiovie o rovinano fuori pista, oppure vengono ricoverati in coma etilico o intossicati dalle pasticche (e lasciamo fuori gli incidenti dei mezzi di trasporto), vengono fatti rientrare nel quadro della probabilità statistica e non suscitano alcun allarme?

Le ragioni fondamentali sono due, una di ordine economico e l’altra di carattere ideologico. La prima è risaputa. Mettere al bando le gite significherebbe intaccare un giro d’affari enorme, che coinvolge migliaia di agenzie, di aziende di autonoleggio e di alberghi, oltre ai musei, ai parchi di divertimento e all’indotto che gira loro attorno. Dal momento che nel nostro paese la scuola è considerata prima di tutto una riserva di posti di lavoro, poi un mercato per editori e per il settore informatico e multimediale (TIC, Scuola Digitale e tutto il resto della paccottiglia alla quale si confida l’innovazione), e solo in ultimo un luogo dove dispensare istruzione e coltivare educazione, è naturale che anche questo aspetto venga privilegiato rispetto a tutti gli altri.

L’assunto ideologico, che viene ormai sbandierato solo quando serve a ribattere le critiche, ma che comunque permane in sordina, è invece che tutti gli studenti siano uguali. Il che, come sa chiunque lavori nella scuola, e come dovrebbe essere evidente anche al di fuori, non è affatto vero. Gli studenti non sono tutti uguali: debbono invece godere tutti di eguali diritti. Ma non essendo i diritti, al di là di quello alla vita, fiammelle pentecostali che scendono una volta per sempre dall’alto, quanto piuttosto una conquista quotidiana da compiersi assolvendo ai doveri e da difendersi rispettando innanzitutto quelli altrui, anche all’interno della scuola vanno riconosciuti secondo criteri di reale equità. La scuola è una offerta di opportunità, e ormai da tempo anche nel nostro paese lo è per tutti. I tempi di Don Milani sono passati, anche se la sua lezione rimane valida, e chi è seriamente intenzionato a studiare e a darsi una base culturale oggi può farlo, quali che siano le condizioni sociali di partenza. In questo quadro la gita scolastica così come oggi effettivamente si svolge non costituisce affatto una offerta didattica integrativa: spesso risulta anzi discriminatoria nei confronti di chi, al di là delle ragioni sopra elencate che possono indurlo a disertarla, oggettivamente non se la può permettere.

Varrebbe allora la pena, al contrario, di considerare la gita non un diritto acquisito ma un premio conquistato, da riservarsi, magari incentivandolo con il concorso della scuola ad una parte della spesa, ai meritevoli, a coloro che tanto sul piano dell’impegno che su quello del comportamento hanno dimostrato di saper stare al mondo in maniera civile e consapevole. Ciò consentirebbe anche agli altri, a quelli che ne restano fuori, di dedicare la pausa didattica conseguente ad un recupero di cui hanno davvero un gran bisogno, e a meditare sulla vera natura dei diritti (che poi lo facciano davvero è un altro discorso: l’opportunità deve essere comunque data).

Non mi sembra così complicato, al di là dell’aspetto della contribuzione della scuola, che con questi chiari di luna è problematico ma che si può risolvere, soprattutto programmando spostamenti più contenuti e tempi più brevi. Questa soluzione consentirebbe di attuare concretamente, con un atto visibile e con un segnale senz’altro efficace inviato in positivo o in negativo agli studenti e alle famiglie (e probabilmente anche molto contestato; ma se ne farebbero una ragione), quella valorizzazione del merito di cui si blatera a destra e a manca e che viene poi quotidianamente negata da una scuola più impegnata a inseguire i riottosi che ad accompagnare i volenterosi. Non solo: cancellerebbe lo spettacolo squallido di greggi di studenti che vagano fuori controllo, annoiate e vocianti, per luoghi consacrati al sapere e alla bellezza, sostituendolo con quello di giovani e composti cittadini gioiosamente compresi dell’opportunità di piacere e di sapere di cui godono; eviterebbe agli albergatori la necessità di assumere energumeni per garantire un minimo di ordine notturno, e di mettere in conto a priori il vandalismo degli imbecilli, consentendo loro di abbassare anche le tariffe; invoglierebbe i docenti (quelli bravi e responsabili) ad attivarsi per offrire in tutta rilassatezza e con una gratificazione almeno morale una appendice concreta e divertente al loro insegnamento.

Non dovrebbe essere complicato: sarebbe sufficiente adottare un altro modello di scuola, definire una volta per tutte quale ha da essere la sua vera “mission”, al di là dell’attuale status di parcheggio, chiarire quali sono i ruoli al suo interno e come vanno interpretati, scegliere una identità magari impopolare ma qualificante, in luogo di adeguarsi pedissequamente alle pressioni e alle distorsioni esterne.

Davvero, penso non sia così difficile vedere realizzato questo modello: dovrei solo varcare il confine, scegliendo una direzione a piacere.

 

Mamma, guarda a scuola quanto mi diverto

di Paolo Repetto, maggio 2012, articolo per “Il piccolo

Terzo incontro d’autore. Dopo Fausto Paravidino, regista e attore cinematografico e teatrale, e la cantante jazz americana Nancy Harms, gli studenti del Cellini hanno incontrato venerdì 11 maggio il musicista Beppe Gambetta. Tre artisti, e ciascuno nel suo campo tre grandi professionisti. Tre occasioni che i ragazzi hanno accolto con entusiasmo, anche perché non le hanno vissute da spettatori passivi, ma sono stati attivamente e piacevolmente coinvolti. Gli incontri sono frutto della stretta collaborazione che da qualche tempo si è instaurata tra l’Istituto e il Centro Comunale di Cultura (tra le altre cose il Centro ha già ospitato quest’anno tre mostre d’arte promosse dalla scuola che hanno suscitato un grande interesse, e altre ne ospiterà; il tutto, compresi gli incontri, a costo zero. A dimostrazione che le risorse, sia interne che esterne, con un po’ di buona volontà e lungimiranza possono essere sfruttate al meglio anche in tempi di magra).

Bene, diranno i genitori (e anche qualche docente). Siamo molto contenti che i ragazzi si siano divertiti: ma non è che a scuola dovrebbero seguire le lezioni? Certamente. Lo fanno, eccome, tutti i giorni, e i risultati si vedono, tanto nell’immediato, quando ad esempio i nostri allievi affrontano gli esami di maturità, o vanno ospiti per stages in altri paesi europei, quanto soprattutto dopo, nei percorsi lavorativi o di studio universitario che intraprendono.

E tuttavia, se la scuola fosse solo seguire le lezioni, signori miei, avrebbe già dovuto chiudere da un pezzo, strangolata dalla concorrenza. Mi spiego meglio. I contenuti che i ragazzi apprendono a scuola, le nozioni di italiano, storia, geografia, persino di matematica, li possono trovare, in una confezione senz’altro più accattivante, piena di effetti speciali, in una qualsivoglia mediateca. Ci sono corsi di filosofia o di fisica su supporto digitale talmente ben fatti da commuovere alla conoscenza le menti più riottose. Se il gioco fosse quello di distribuire panini già farciti e pappine predigerite la nostra mensa andrebbe giustamente deserta. Per fortuna, però, il gioco non è questo. A scuola si viene per interagire, per confrontarsi, e non si riceve il pesce, ma la canna da pesca, o meglio ancora le istruzioni per costruirsene una. E allora, incontrare ogni tanto qualcuno che ha imparato a pescare così bene da poter fare nella vita ciò che davvero gli piace è uno stimolo enorme a dotarsi di queste competenze e a fare sul serio.

Le scelte dell’IIS “Cellini” di favorire l’incontro degli allievi con artisti e professionisti di ogni settore, anche di quelli apparentemente meno legati agli indirizzi e ai curricoli disciplinari, non sono dunque motivate da intenti “pubblicitari”, per richiamare utenza con gli specchietti, o da una propensione allo scarso impegno e alla bella vita. Non diamo spazio a chiunque, meno che mai agli imbonitori creati dalla televisione. Dietro queste scelte ci sono una filosofia e una strategia educativa. La strategia è quella di mettere a confronto i ragazzi proprio con quelle persone di successo nel loro campo, diciamo con quei “personaggi”, che pur senza essere delle star da rotocalco ci arrivano comunque in genere attraverso la mediazione fredda e unidirezionale di uno schermo o di un palco: tu di qua, lui di là, se ti piace paghi e te lo godi, “consumi” la prestazione e finisce lì, pronti per un altro giro. Nell’aula magna, a tre metri di distanza, in un incontro che si svolge al di fuori di ogni schema, che è aperto a qualsiasi sviluppo, nel quale sei direttamente coinvolto e che decolla solo quando il coinvolgimento è totale, le cose cambiano. Lì ti rendi conto davvero che uno non è bravo per caso, o per grazia divina: che è “diventato” bravo, a prescindere da quelle che potevano essere le doti particolari di partenza, perché ha alle spalle una mole enorme di lavoro, altrimenti non reggerebbe un minuto di una esibizione estemporanea e senza rete: perché quindi fa bene le cose che fa, ci crede e le prende sul serio. Se c’è una cosa di cui i ragazzi hanno bisogno è questa: una lezione di serietà nei confronti di ciò che intendono fare ed essere. E questa lezione è tanto più efficace se, oltre che dai docenti o da esperti di discipline direttamente o in prospettiva connesse alla scuola, viene loro da mondi e ambiti che sono stati abituati ad identificare con valori di tutt’altro tipo. Perché in questo modo non si creano illusioni: dopo aver ascoltato e visto per trenta secondi Gambetta giocare con le corde della chitarra, tutti i chitarristi in erba convenuti nell’aula magna avevano capito che, se davvero vorranno fare quella strada, avranno bisogno di tanta umiltà e di tanta fatica.

C’è anche una filosofia di fondo, si diceva: è molto spicciola, nulla a che vedere col “pedagogese” fiorito in questi ultimi quarant’anni. Si può riassumere così: a scuola ci si può divertire, più che a casa, più che al bar, più che in discoteca. Proprio perché si fanno cose diverse, o si guardano le stesse cose con occhio diverso, e ci si comporta in modo diverso, con altre regole. Questo non perché la scuola sia qualcosa di “altro” dalla società e dalla vita, ma perché ti insegna a prendere sul serio l’una e l’altra, cosa che non sempre accade fuori, e a volte purtroppo nemmeno in famiglia. E ti insegna che il divertimento è reso possibile e garantito proprio dal rispetto delle regole, prima ancora e al di là dei risultati. Che i risultati ottenuti saltando o schivando le regole non ti danno alcuna soddisfazione, non ti lasciano nulla, mentre ogni cosa, ogni conoscenza conquistata con lo sforzo è una scoperta, una soddisfazione, una ricchezza che ti metti in tasca e che prima o poi potrai spendere. In tal senso, tutto ciò che può concorrere a rafforzare l’immagine di una scuola occasione di piacere, di curiosità, di finestra sulle possibilità infinite di impostare la propria esistenza, non necessariamente aperta solo sul panorama professionale, deve essere colto e valorizzato. I ragazzi ne faranno buon uso. Quelli che l’altro giorno hanno incontrato Gambetta si sono senz’altro divertiti, e hanno nel contempo compreso la cosa fondamentale: non si improvvisa niente, nessuno nasce talento, ma alcuni nascono con la voglia e la determinazione di sviluppare quella quota di talento che la sorte ha loro affidato, e si guadagnano il diritto di continuare a divertirsi per tutta la vita. Cosa che in realtà, se acquisiamo una coscienza chiara dei nostri limiti e delle nostre possibilità (nel che la scuola ha un ruolo fondamentale), possiamo fare tutti.

Spero si sia divertito anche Gambetta. Ora che ci penso, non gli abbiamo offerto nemmeno un caffè. Ma non mi è parso uno che badi a queste cose. Ciò che gli importava era dire ai ragazzi: figlioli, si può, anzi, si deve sognare, ma poi bisogna essere seri coi propri sogni. Che è, in estrema sintesi, tutto quel che la scuola dovrebbe insegnare.

 

Tribute to L. M. (quasi un editoriale)

di Paolo Repetto, aprile 2010, apparso su L’almanacco di INCHIOSTRO

Quando si edita un numero speciale di una rivista o di un magazine lo si fa in genere per commemorare un collaboratore scomparso o un tragico evento. Non toccatevi, perché stavolta non è così. Certo, l’evento dal punto di vista dell’Istituto un po’ negativo lo è, perché si tratta dell’uscita di Lorenzo Moro da quella che per cinque anni è stata la sua vera casa; ma lui in compenso sta benissimo, e andrà ad abbeverarsi in qualche prestigiosa università (fossimo all’estero, sarebbe uno dei gioielli all’asta nel mercato estivo).

Conoscendo Lorenzo, non vorrei che anche queste poche parole lo mettessero in imbarazzo. Volevo fingere di parlare in termini generici, ma non è facile, perché una cosa del genere non mi era ancora capitata. Ho salutato con rammarico i pensionamenti di colleghi particolarmente bravi, e con disposizione più gioiosa quelli di emerite nullità, ma l’uscita di un allievo non mi ha mai suscitato sentimenti contrastanti: ero solo felice per lui. Eppure in quarant’anni di insegnamento ho visto passare ragazzi brillantissimi, anche qualche aspirante genio, e allievi eccezionalmente popolari: nessuno però per il quale i compagni chiedessero una sorta di ringraziamento speciale.

Cosa c’è di diverso, stavolta? C’è che si è creata, e non solo tra gli allievi, una sorta di moro-dipendenza. Esiste un problema? Non funziona un computer? dobbiamo iscriverci alle olimpiadi di scienze occulte? Chiediamo a Moro. Ho provato a vedere se fosse possibile non ammetterlo all’esame, per averlo qui anche il prossimo anno, ma sembra non sia legale. Dobbiamo rassegnarci. Fino ad un certo punto, però: perché Lorenzo dovrà impegnarsi a non tagliare i ponti, e a collaborare quanto meno alla redazione del giornale. In fondo INCHIOSTRO, nella nuova versione, è una sua creatura, e potremmo denunciarlo per abbandono.

P.S. I redattori di INCHIOSTRO hanno preparato per questo numero fuori serie alcuni contributi, nello spirito consueto del giornale. Mi sono permesso di aggiungerne uno personale, una cosa scritta molti anni fa, ai tempi felici nei quali invece di lavorare insegnavo. Spero non guasti l’insieme.

S.P.S. Anche il disegno qui sotto è mio. A questo ci tengo.

 

Ma “artisti”, si nasce o si diventa?

di Paolo Repetto, aprile 2010

Se vi aspettate una risposta all’interrogativo posto dalla titolazione di questo articolo cambiate pagina. Io la risposta non ce l’ho, e dubito che qualcuno possa darla. Posso invece aiutarvi a capire meglio qualcos’altro, che ha comunque molto a che fare con il tema.

Restringo dunque il campo e riformulo così la domanda: cosa accade in un Liceo artistico?

Nell’immaginario collettivo, quello creato dalle fiction televisive e dalle leggende metropolitane in vendita al supermercato, un Liceo Artistico è una specie di zona franca, una terra di nessuno nella quale ciondolano e bivaccano giovani un po’ fricchettoni, persi nelle nuvole di un presente incerto e inermi di fronte a un futuro tempestoso. Ci piaccia o no, l’immagine è quella (e magari qualcuno tra gli studenti, e non solo tra loro, se ne compiace anche).

Bene; anzi, male, malissimo, perché le cose non stanno affatto così. La mostra “EX-CELL-ENT. LE PORTE INIZIATICHE DELL’ARTE”, che dal 18 aprile rimarrà aperta per dieci giorni presso il Centro Comunale di Cultura di Valenza, è lì apposta per sostenere il contrario. Si tratta di una mostra vera, perché non ha alcuna funzione celebrativa, ma un chiaro intento “dimostrativo”: vuole raccontare dei percorsi, quelli che gli studenti di un Liceo Artistico compiono per arrivare a disciplinare e a liberare la loro creatività nei risultati che potete ammirare, e dire chi sono questi ragazzi.

Cominciamo da questi ultimi. Chi frequenta il Liceo Artistico è in genere motivato da una disposizione, vera o presunta, all’espressività creativa. Impara presto, dal confronto con i docenti, con le discipline, con i compagni, che con questo solo bagaglio si va poco lontano, e che occorre educare il proprio talento, rivestirlo di un abito di competenze appropriate e metterlo ordinatamente in valigia. Qualcuno invece è attratto solo dall’immagine che citavo sopra, ma ha modo di ricredersi alla svelta: e dallo stesso confronto impara magari a scoprire dentro sé abilità, disposizioni, sensibilità di cui non aveva neppure il sospetto. E lo fa attraverso il lavoro.

Questi percorsi non sono infatti passeggiate al chiar di luna, ma distanze guadagnate faticosamente in migliaia di ore di studio e di esercitazione, consumando non scarpe ma matite, carta e pennelli; e conducono a mete che hanno a che vedere di striscio con certificazioni e diplomi, mentre riguardano essenzialmente la consapevolezza di sé e delle proprie capacità, la sensibilità per il bello, il piacere di goderne e la soddisfazione di trasmetterlo.

Tutte belle cose, si dirà: ma col futuro tempestoso, come la mettiamo? Che prospettive hanno questi ragazzi? Ora, il termine prospettiva deriva da prospicere, guardare avanti, e si può guardare innanzi a sé in vari modi: tenendo gli occhi bassi, cercando nel raggio breve di ciò che è più immediatamente visibile la prima pietra su cui posare il sedere, oppure alzando lo sguardo e spingendolo verso l’orizzonte, anzi, spingendo l’orizzonte sempre un po’ più in là. Nel primo caso è chiaro che un Liceo Artistico è la scuola meno adatta ad assicurare ancoraggi nell’orto dietro casa; ma nel secondo, se si ha cioè la voglia e la capacità di guardare ad alzo d’uomo nel variegato panorama del presente, c’è solo da scegliere. Ci rendiamo conto o no che la nostra è la civiltà dell’immagine? Che dietro ogni tubetto di dentifricio, ogni involucro per mozzarelle o cioccolata, ogni oggetto per la stanza da bagno o per il tinello, per non parlare delle auto, dell’abbigliamento, di tutto ciò che ci circonda, ci sono un’idea, uno disegno, uno studio di funzionalità e di gradimento? Che è questo il campo in cui noi occidentali ancora possiamo competere, visto che sarà difficile battere in quello produttivo chi non solo non ha l’articolo diciotto, ma nemmeno i diciassette che lo precedono?

C’è di tutto in questa mostra: si va dalla progettazione al figurativo puro, dalla riproduzione di capolavori celebri all’ideazione di nuovi sguardi, dall’irruenza del colore alla disciplina delle matite e dei chiaroscuri. Ce n’è per tutti i gusti, e confido che davvero vi divertirete. Ma vorrei soprattutto che coglieste ed apprezzaste il lavoro, quello degli studenti e quello dei loro docenti, che sta dietro a ciascuna delle opere esposte e che garantisce per il futuro dei loro autori.

Altro che terra di nessuno!

 

Forum

di Paolo Repetto, aprile 2010

Leadership

Credo che il collega Lucidi abbia centrato perfettamente il problema, o meglio, la definizione di leadership, che nel nostro caso diventa appunto un problema. Su quali parametri può infatti essere valutata una “buona” leadership? Su quella dei risultati? Ma quali? Quelli “misurabili” oggettivamente, numericamente quantificabili (efficacia, economicità, efficienza)?

Su questa base, stante il mandato ricevuto, Himmler sarebbe da considerarsi un ottimo leader. Credo che avremo bisogno di qualche altro valore. La stima reciproca tra i componenti del gruppo (3d), ad esempio, mi sembra già un buon valore. O il livello alto della motivazione, o più ancora, la proposta di motivazioni di alto livello, non guastano. Ma, come giustamente dice Lucidi, queste dimensioni stentano a trovare spazio in una misurabilità “scientifica”.

Penso di aver agito da leader in pochissime occasioni nella mia vita (anche se gli altri sostengono il contrario), all’interno di gruppi sportivi e di gruppi “letterari”. Non ho aperto alcuna nuova via di salita all’Eiger, e le riviste che ho fondato hanno tirato avanti per pochi numeri: ma le amicizie che ho contratto e che si sono intrecciate all’interno di questi gruppi durano tutt’oggi, così come il comune ricordo di momenti vissuti con intensità e passione. Ha qualcosa a che vedere, tutto questo, con lo stile della leadership?

Burnout

Per affrontare il problema del burnout occorre anzitutto identificare i reali fattori stressogeni. E provo anch’io a suggerirne qualcuno. Ma credo che il problema vero nasca dopo, quando ci rendiamo conto che rispetto a quei fattori, o almeno alla gran parte di essi, non possiamo fare granché.

Comunque, ecco alcune considerazioni:

  • esiste in primo luogo una distanza anagrafica tra allievi e docenti sempre più marcata, per la diminuzione del turn over conseguente le restrizioni nelle assunzioni e lo slittamento dell’età pensionabile. Ma è soprattutto distanza nelle idealità, dovuta alla “velocizzazione della storia”, all’accelerazione delle trasformazioni economiche, politiche, sociali e culturali. Crea enormi difficoltà di comprensione e di comunicazione La cosa risulta demotivante per gli allievi, che non riescono ad entrare in sintonia, a partecipare delle idealità e della visione del mondo che ogni insegnamento comunque veicola. Ma lo è tanto più per i docenti, che frustrati dalla mancanza di risultati e di riscontri gratificanti entrano in crisi di identità, sentono venir meno il loro ruolo;

  • pesa una eccessiva differenza nei linguaggi e nelle modalità di comunicazione. La consuetudine con la dimensione mediatica, che mette in gioco modalità di coinvolgimento totalmente diverse, ha abbassato drasticamente la capacità di attenzione dei giovani rispetto ad una didattica tradizionale, basata principalmente sulla lezione frontale. Gli allievi non reggono oltre una certa soglia, gli insegnanti incontrano grosse difficoltà: soggettive, ad adeguarsi ad un insegnamento fondato su modalità comunicative, e quindi anche su strategie, diverse e complesse; e oggettive. a competere con i modelli raffinati di proposta “formativa” che con le stesse tecniche sono offerti dalle agenzie esterne alla scuola;

  • si aggiunge la dispersione: l’ansia di offrire tutto e di tutto. In un mondo che si globalizza e si complica, la tentazione è quella di offrire, per tutte le discipline, tutto il nuovo, senza tuttavia tagliare niente del vecchio. Con risultati troppo spesso superficiali, poco comprensibili e poco appetibili per gli allievi, frustranti per i docenti;

  • persiste l’ambiguità: cosa deve offrire la scuola? una preparazione al lavoro o una formazione alla vita? Possono starci entrambe le cose, ma andrebbero dosate con un equilibrio condiviso da tutti gli ordini e i livelli dell’istituzione, e correttamente dichiarato all’utenza. Nella realtà non avviene così, col risultato che la scuola scontenta tutti, e per primi coloro che operano al suo interno.

L’elenco potrebbe naturalmente continuare all’infinito, basterebbe addentrarci nel campo delle relazioni tra colleghi, o dell’assenza di occasioni per valorizzare competenze “altre”; ma mi fermo qui, e lascio spazio alle riflessioni altrui.

Rischio

Mi riferisco a quanto affermato da una collega. “Parlare, leggere … serve a poco”. Concordo. E tuttavia, non sono neppure tanto convinto che dia migliori risultati “l’esperire”, almeno nell’accezione negativa del termine da lei usata. Credo che quasi tutti siamo stati testimoni, soprattutto in questi ultimi anni, di tragedie che hanno coinvolto qualche nostro allievo, che hanno sconvolto per qualche settimana, forse per qualche mese, i suoi compagni: E dopo? Non è cambiato nulla, la ferita si è cicatrizzata subito, si ricomincia daccapo. A questo credo dovremmo rassegnarci. Sono invece persuaso che la strada non sia quella di esorcizzare la tentazione del rischio, dal momento che è così connaturata alla psicologia adolescenziale, quanto piuttosto quella di indirizzarla verso il rischio calcolato, governabile. Mi viene in mente l’alpinismo, per personale esperienza, ma potrebbero essere cento altri gli sbocchi alla ricerca di “emozioni forti”. Posso garantire che mezza giornata appeso ad una roccia, pur con tutte le protezioni e le sicurezze possibili, ti fa vedere il rischio sotto una prospettiva assolutamente diversa, ti fa amare la vita di un trasporto assoluto. Non sto parlando di creare palestre di roccia in ogni scuola, naturalmente: Semplicemente, penso che per cominciare potremmo aiutarli a distinguere tra il rischio corso sconsideratamente e quello assunto con razionalità e consapevolezza, calcolabile e governabile. E per far questo, magari non bastano, ma anche le parole (e magari qualche lettura) servono.

Bullismo

Un paio di esperienze maturate diversi anni fa, quando il bullismo esisteva come oggi ma si chiamava teppismo, e ancora non aveva conosciuto l’effetto volano della medializzazione , mi portano a pensare che la scuola stia trascurando, tra le tante ipotesi piuttosto fumose e scontate di prevenzione e di contenimento, l’unica praticabile: quella di responsabilizzare concretamente gli allievi, i compagni sia delle vittime che dei persecutori. Per spiegare il senso di una responsabilizzazione concreta devo fare due premesse: una riguarda i dati statistici del fenomeno, l’altra concerne il campo delle priorità alle quali l’azione deve essere ispirata. Le statistiche ci dicono che il fenomeno è diffuso particolarmente, o quasi esclusivamente, tra gli allievi delle classi del secondario inferiore o dei primi due anni del secondario superiore. È facile capire il perché: vittime più fragili e indifese, persecutori più immaturi. Per quanto concerne invece le finalità alle quali ogni tipo di intervento deve essere mirato, credo occorra fare un po’ di chiarezza: per come la vedo io, l’ordine di priorità dovrebbe essere il seguente:

  • salvaguardia delle vittime;

  • contenimento dei prevaricatori;

  • eventuale loro “recupero”.

So benissimo che i tre intenti non possono essere perseguiti separatamente, che devono marciare di conserva. Ma in situazioni di conclamata emergenza, come è in effetti quella attuale, si mira a salvare dapprima ciò che è più prezioso. L’impressione è invece che nel tentativo di portare a riva capra e cavoli, si finisca per non garantire affatto la parte più indifesa.

A questo punto, passiamo alla proposta operativa. Lo definirei un sistema di “tutoraggio”, gestito dagli allievi stessi e controllato dal corpo docente. Una volta identificati i soggetti a rischio, e intendo a rischio di essere perseguitati, li si “affida” a compagni scelti tra gli allievi frequentanti le ultime classi, capaci per motivi anagrafici e per conoscenza delle dinamiche di istituto di esprimere autorevolezza o, non guasta neanche questo, di incutere timore. La scelta naturalmente deve essere oculata, concordata sulla base di un patto preciso tra il docente o il gruppo di docenti che la opera e il “tutor”. Per quanto mi concerne, ho sempre optato per un tutoraggio doppio, cercando di equilibrare la coppia dei “responsabili” con la scelta di uno tra i più svegli e di uno tra i più “tosti”. Ha funzionato al di là di ogni aspettativa, e non solo in termini di salvaguardia della vittima, ma anche di ulteriore maturazione civica dei difensori., e in alcuni casi di nascita di amicizie che perdurano al di fuori dell’ambiente scolastico.

Prevengo le obiezioni. C’è un vago sapore di sistema “mafioso”, in tutto questo? Non direi proprio: in primo luogo perché occorre considerare che la vittima, prima o poi, cercherà per conto proprio una “protezione”, e magari, viste le incertezze e le debolezze istituzionali, potrebbe risolversi a demandarla proprio ai persecutori, cedendo loro completamente; in secondo luogo perché è evidentemente molto più facile, attivando un sistema di questo tipo, far venire allo scoperto le situazioni di bullismo, che spesso rimangono coperte per i timori della vittima o per la disattenzione dei docenti (e i primi sono correlati alla seconda); in terzo luogo perché il tutto deve funzionare attraverso un sistema di controllo costante da parte del personale scolastico. Ripeto: il sistema ha funzionato sempre bene: non so quanto possa essere “istituzionalizzato”, ho un po’ paura di questo termine. Ma si potrebbe sempre provare.

POF

Mi occupo del coordinamento e della stesura del POF del mio Istituto dai tempi eroici, da quando nessuno capiva cosa cavolo dovesse essere e le indicazioni provenienti dall’alto si contraddicevano puntualmente. In questi anni ho combattuto una lunga battaglia per far intendere ai colleghi che il POF è un documento collettivo, che deve esprimere finalità e politiche condivise, che il classico “fallo tu, che scrivi bene” è l’esatto opposto dello spirito che dovrebbe essergli sotteso. Con risultati, temo, desolanti. L’idea di autonomia che è passata è infatti quella di uno spazio libero, del quale i più pronti e i più attivi possono coltivare porzioni, talvolta in forma cooperativa, più spesso difendendone gelosamente i confini. La visione di una progettualità multiforme, ma confluente in un’unica strategia, si arresta al momento dell’enunciazione teorica: poi entrano in scena le consuetudini (questo lo abbiamo sempre fatto, là li abbiamo sempre portati,…), le ambizioni (è un concorso di prestigio, possiamo vincere un viaggio in Australia, è sponsorizzato direttamente dal tale, ecc…), le buone intenzioni prive di raccordo con tutto il resto (non si può ignorare il problema dei cani randagi, dobbiamo mobilitarci contro il buco nell’ozono), e tutte le altre motivazioni più o meno pertinenti che euforizzano la fase della programmazione.

In sostanza, a dispetto della precoce stesura di un pentalogo approvato dal collegio docenti, nel quale si precisa quali debbano essere i requisiti dei progetti, e a quali macroaree gli stessi debbano afferire, mi ritrovo tutti gli anni con una media di quaranta-cinquanta progetti, che paiono a volte partoriti da una fantasia disneyana, e che viaggiano ciascuno per conto proprio, sgomitando per la conquista delle ore e dei fondi. Col risultato che, in un modo o nell’altro, ogni anno si ripete la cerimonia dei tagli, dei ridimensionamenti, della contrattazione degli spazi, dei colleghi delusi che vivono tutto questo come un affronto personale.

Debbo confessare, per non sembrare troppo pessimista, che a furia di taglia e cuci ogni volta riusciamo a trovare bene o male la quadratura. Ma è lo spirito del POF che non sembra avere ancora trovata la strada per scendere sul capo dei colleghi. La Pentecoste, per come la vedo io, è lontana: e stento a credere che la mia sia solo un’esperienza particolarmente sfortunata.

 

La scuola al tempo della crisi

Ritorno al futuro delle nostre scuole – sempre che ne abbiano uno

di Paolo Repetto, 2009

Ho già affrontato questo tema diversi anni fa, prendendo lo spunto dall’Emilio. Questa volta volo più basso. Anziché gli scritti di Rousseau ho tra le mani il testo della riforma Gelmini, e con buona pace del ministro, che chiama in causa come padre spirituale direttamente Gentile (mentre in realtà qui l’origine è meticcia, un incrocio tra Berlinguer e la Moratti, e Gentile si rivolta nella tomba), dubito che le “Norme urgenti in materia di istruzione e università” abbiano qualche probabilità di diventare un classico, di sfidare non dico il secolo, ma almeno il prossimo decennio. Per svariati motivi: intanto perché siamo già alla terza o quarta versione, e probabilmente nemmeno questa è definitiva; poi perché non si tratta di una riforma scolastica, ma di una manovra di puro alleggerimento economico; e infine perché, anche all’interno di una logica da boscaioli, lascia comunque irrisolti un sacco di problemi, primo tra tutti quello delle competenze dei diversi livelli istituzionali.

Rispetto al discorso che intendo fare, in realtà, cambia poco. Ciò su cui vorrei riflettere non sono infatti le soluzioni pressoché “finali” adottate, ma lo spirito di cui è intriso il provvedimento.

Quello della riforma Gelmini è uno spirito di resa. Non c’entra il fatto che il ministro proponente conosca la scuola come io la biologia molecolare. Credo che in questo momento qualsiasi riforma, varata da qualsivoglia ministro o schieramento, sarebbe stata caratterizzata dallo stesso spirito. Il problema non è la Gelmini (oddio, pure lei ci ha messo del suo …): è piuttosto l’impianto di fondo della scuola moderna, la sua rapida e inarrestabile e irreversibile obsolescenza. Anche la crisi degli standard educativi, con la caduta di livello e di prestigio che sta interessando le istituzioni educative di tutto il mondo occidentale, e nella quale sguazzano di solito le inchieste giornalistiche, i monitoraggi ministeriali o le rilevazioni degli organismi internazionali, c’entra marginalmente. Sto parlando di qualcosa di più profondo e strutturale, del quale l’odierna crisi di identità è solo un aspetto contingente e in gran parte esogeno, conseguenza piuttosto degli sconvolgimenti politici e bellici dello scorso secolo, delle migrazioni di massa, dell’americanizzazione del mondo, del declino della religione e della erosione dei rapporti di forza tradizionali, nella società e nella famiglia: un aspetto che, pur conferendo maggiore evidenza al fenomeno, ne induce soltanto una interpretazione “esterna”.

Invece, dobbiamo ammetterlo, la scuola è obsoleta “dentro”: e non “questa” scuola, quella che vorrebbero il ministro e i suoi mandanti, o quella (quale?) vagheggiata dalla sinistra e dai sindacati, ma l’idea stessa “moderna” della scuola. L’istituzione in cui operiamo è un portato della modernità, e tutti i suoi elementi fondanti, quelli strutturali e quelli come si dice oggi curricolari, sono fermamente radicati nel moderno. Il fatto è, però, che oggi non siamo più nel moderno: siamo nel post-moderno, qualsiasi cosa ciò significhi. E questo è un dato sicuro: non sappiamo più cosa siamo, ma sappiamo con certezza cosa non siamo più.

Cerco di spiegarmi meglio. Il modello di scuola che noi conosciamo e nel quale siamo o siamo stati a vario titolo coinvolti nasce tra il XVIII e il XIX secolo, dalle esigenze connesse ad una istituzione politica (lo stato moderno), ad una socialità e ad una economia nuove; ma nasce soprattutto dall’idea di un uso “pratico” del sapere. Incanalando il sapere in determinati condotti, riconducendolo da un lato ad un disegno unico e dall’altro specializzandolo in funzione “performativa”, se ne fa una fonte energetica per il “progresso”. Gli si dà una direzione ben definita, mentre in precedenza l’accezione “contemplativa” (quella che, colmo dei paradossi, aveva prodotto figure come Leonardo) consentiva aperture in ogni direzione: lo si “disciplina”, in senso figurato ma anche in senso reale, e lo si assoggetta ad una finalità di dominio, sulla natura o sugli uomini (“sapere è potere” scriveva Francesco Bacone).

Questo progetto è intrinseco alla struttura e alla mission della scuola moderna, e tutto sommato rispetto alle sue finalità ha funzionato anche bene: ha prodotto buoni tecnici, buoni esecutori, discreti cittadini (magari in Italia un po’ meno che da altre parti, per varie ragioni). Naturalmente, però, asservendo la formazione ad una domanda contingente (quella appunto dettata dalle mutevoli esigenze esterne – apparati statali, militari, industriali, ecc…) si è posta la scuola nella condizione di patire un ritardo cronico, il fisiologico decalage che si determina tra la ricezione di una nuova domanda e l’elaborazione della risposta. Voglio dire che mentre la scuola classica era attrezzata e finalizzata a trasmettere eminentemente i saperi strutturali (quelli per intenderci che dovrebbero aiutare a vivere), rispetto ai quali non esiste una costante necessità di aggiornamento, quella moderna ha dato uno spazio sempre più ampio ai saperi accessori (quelli che dovrebbero aiutare a produrre, e che conoscono una continua trasformazione): da ciò nasce per quest’ultima l’inevitabile condizione di ritardo.

Il ritardo è stato manifesto da subito, lo si può già leggere nella contrapposizione umanistica tra libero pensiero e università, ed è andato aumentando nella misura in cui il “fabbisogno formativo” nei diversi settori, da quello politico a quello tecnico e scientifico, tendeva a diventare più diffuso e pressante. Non a caso nessuna delle tappe significative della rivoluzione scientifica o del dibattito politico che ha condotto allo stato moderno ha avuto origine dall’ambiente accademico. Lo scarto poteva comunque essere parzialmente recuperato nei tempi lunghi che corrono tra una innovazione e l’altra. Come Achille, la scuola non poteva mai raggiungere la tartaruga del progresso, che si andava nel frattempo spostando un po’ più avanti: ma almeno la tallonava.

Con l’avvento della rivoluzione industriale, però, la forbice ha cominciato ad allargarsi. La modernità imponeva le sue leggi, riformulava completamente la domanda, reinventava lo spirito e il senso della cultura, e di conseguenza il modello di scuola deputato a trasmetterla. Ma quest’ultima, una volta aggiogata al carro di un modo di produzione in evoluzione costante e dei suoi derivati politici e sociali, si è trovata più che mai ad arrancare in coda, a combattere resistenze ideologiche o soltanto nostalgiche, ad approntare nuovi programmi, ad adeguare le strutture, quelle materiali come quelle organizzative, ai nuovi bisogni (magari con qualche eccezione, come nel solito caso italiano, con l’occhio rivolto più alle prospettive politiche che a quelle economiche). E tuttavia, una volta trovato il nuovo assetto, quello di una funzionalità specifica alle nuove esigenze del mondo industriale, le cose continuavano a viaggiare.

Hanno viaggiato, bene o male, fino a cinquant’anni fa. Poi sono cambiate. A partire dal secondo dopoguerra tutto è esploso. Le trasformazioni economiche, e per induzione quelle sociali, politiche e culturali, hanno conosciuto un’accelerazione così veloce che i tempi già lenti di reazione della scuola sono diventati, al confronto, biblici. Il paradosso di Zenone si è rovesciato, e la tartaruga-scuola si è ritrovata a rincorrere il mondo-Achille, col risultato di vederlo quasi subito sparire all’orizzonte. Ha continuato affannosamente ad inseguirlo, puntando dritta in avanti, e non si è accorta che nel frattempo Achille aveva cominciato a scartare e stava compiendo una inversione ad U.

Perché questo è successo. Mentre la scuola cercava disperatamente di adeguarsi alle esigenze del mondo del lavoro, a preparare soggetti sempre più specializzati e compatibili con le specificità della domanda, la domanda ha cominciato prima a cambiare (non specializzazione, ma flessibilità) e poi a venire meno (non flessibilità, ma bocca buona e capacità di arrangiarsi); il motore della crescita, dell’espansione, dello sviluppo, sostenibile o no, ha cominciato a tossicchiare e ad imballarsi; l’occupazione è prima entrata in stallo, e oggi addirittura precipita.

Insomma, è svanita quasi all’improvviso la prospettiva stessa nella quale il progetto educativo moderno si iscriveva, la fiducia nel progresso. Oggi in realtà non siamo nemmeno in grado di controllare le forze che abbiamo evocate e scatenate, e questo avviene un po’ in tutti gli ambiti, da quello naturale (ecologico) a quello umano (economico e sociale). Non sappiamo prevedere le condizioni meteorologiche al di là di un paio di giorni (cosa che faceva, e meglio, anche mio nonno) e le tendenze di mercato ad un mese. E soprattutto, l’adeguamento delle vecchie strutture non solo non è sufficiente, ma non ha nemmeno più significato, perché è venuto meno ogni referente: adeguamento a quali esigenze, a quali bisogni, a quali prospettive?

Al momento dunque la situazione è questa: le generazioni più anziane, la mia ma anche quella immediatamente successiva, hanno perso la fiducia nel progresso; quelle più giovani, che non hanno assistito allo sbarco sulla luna e hanno trovato il mondo già popolato dai personal computer, non l’hanno mai maturata. La scuola moderna era nata invece proprio da questa fiducia, che a sua volta si fondava sulla possibilità di una trasmissione del sapere, sul peso specifico attribuito al conoscere nel suo complesso o nelle sue declinazioni disciplinari, sull’idea che l’accumulo di conoscenza fosse quanto meno la condizione necessaria per una crescita costante.

Bene, ora che il futuro (o almeno, quella idea di futuro) non c’è più occorre prima di tutto capire se il sapere accumulato possa ancora servire ad affrontare la nuova dimensione prospettica, che è il presente esteso, o risulti del tutto inutile, almeno nei modi e nelle forme in cui viene attualmente impartito ed utilizzato. Per questo ritengo si debba prescindere dai problemi contingenti che fanno comunque riferimento alla concezione “moderna” della scuola, lasciar perdere maestri unici o plurimi e tutte le altre scempiaggini sulle quali invece continua ad essere focalizzata la parodia di dibatto inscenata negli ultimi mesi, e avere il coraggio di andare alla radice, di spingersi a ripensare e ridefinire il ruolo, gli spazi, le finalità e le responsabilità delle istituzioni educative, anche a rischio di risultare “politicamente scorretti” o addirittura eretici. Di fronte a trasformazioni epocali come quella che stiamo vivendo bisognerà pur ricominciare a pensare “in grande” e in chiaro, alla faccia di tutto il pensiero debole e delle logiche corporative alle quali ci si è arresi. In questa direzione azzarderò quindi un mio modesto contributo, scusandomi in anticipo perché la prenderò comoda e farò un giro piuttosto largo.

Cominciamo col prendere atto che non siamo in presenza di una semplice evoluzione della società. Quando si usa il termine “evoluzione” ci si riferisce in genere ad un cambiamento graduale, che avviene per mutazioni lente e percettibili solo sul lungo periodo. Non è il concetto adeguato ad indicare la trasformazione repentina e radicale dei bisogni conoscitivi e delle competenze necessarie di cui siamo testimoni, della quale non abbiamo ancora ben chiari i possibili esiti, ma sono già evidenti le linee di massima. Nell’arco dell’ultimo mezzo secolo si è prodotta una vera e propria rivoluzione, e in essa gli elementi di novità hanno un peso preponderante rispetto a quelli di continuità. Può sembrare una constatazione scontata, ma non sono poi così certo che la portata del fenomeno venga davvero colta in tutta la sua dimensione. Per questo mi permetto di esemplificarla con un’immagine molto terra terra, la prima e la più semplice che mi viene in mente.

Consideriamo le conoscenze e le competenze di un agricoltore di cinquant’anni fa. Erano decisamente limitate in ampiezza, ma nel contempo più profonde. Si riferivano in genere a quattro o cinque prodotti, alle loro caratteristiche e alle relative modalità di coltura, ma da quei prodotti sapevano spremere ogni elemento utile. La commercializzazione avveniva in un ambito ristretto, con regole di mercato non sempre giuste ma abbastanza semplici e trasparenti, e non supponeva competenze particolari al di là dell’individuale attitudine a trattare.

Oggi per sopravvivere un agricoltore dovrebbe possedere conoscenze di chimica dei terreni, di meccanica applicata alle macchine, di biotecnologie, di gestione aziendale, di promozione, di direttive comunitarie, di economia globalizzata, oltre alle competenze linguistiche per comprendere le istruzioni per l’utilizzo dei prodotti chimici e dei macchinari. Il che all’atto pratico non è possibile, e quand’anche lo fosse varrebbe la pena sottrarre l’individuo in possesso di tali abilità, soprattutto dell’ultima, all’agricoltura e inviarlo a Strasburgo. Nella realtà quindi oggi avere competenze adeguate nel settore significa non essere magari in grado di distinguere un pioppo da un palo del telefono, ma saper acquisire conoscenze orizzontali, cioè estese e superficiali, rapide e temporanee attraverso le fonti più varie.

Stiamo parlando del settore primario, del primo gradino della scala economica e produttiva, nel quale bene o male uno degli elementi in gioco, la terra, rimane sempre quello, sia pure trattato, fertilizzato, diserbato, arricchito e impoverito in ogni maniera. Possiamo immaginare quanto si complichi la situazione negli altri settori, quello industriale, quello dei servizi e quello dell’informazione, nei quali nemmeno uno dei fattori rimane sempre uguale a se stesso (cambiano i materiali, i metodi di produzione, le utenze di riferimento, ecc…).

L’esempio non poi così peregrino: ci sono dentro tutte le tematiche di fondo con le quali dobbiamo una volta per tutte confrontarci. Intanto ci dice qualcosa sui nuovi significati da attribuire oggi a termini come competenza e conoscenza. Abbiamo già visto che esistono conoscenze e competenze “accessorie” soggette ad una rapida obsolescenza, ma imprescindibili in un particolare momento e per attività specifiche, e altre che abbiamo definite “strutturali”, che non hanno visibilità in una immediata ricaduta pratica, ma costruiscono una linea di continuità, l’ossatura portante in grado di sorreggere le nuove muscolature di volta in volta attivate. Questa distinzione non è nuova, la si potrebbe applicare anche alle abilità e alle conoscenze dell’uomo di Neanderthal, che sapeva accendere un fuoco e a quanto sembra dava sepoltura ai morti. La novità consiste invece nel mutamento del rapporto, qualitativo e quantitativo, tra i due livelli. Mentre in passato competenze strutturali e competenze contingenti tendevano in larga misura a coincidere, oggi assistiamo ad un aumento esponenziale delle seconde, che rimette costantemente in discussione l’essenzialità delle prime. Il nuovo sapere è una massa muscolare che cresce in maniera spropositata su uno scheletro sempre più fragile.

In più, questi nuovi significati vanno ormai proiettati in una dimensione “globale”. Saper seminare e far crescere il grano era per il nostro agricoltore una competenza sufficiente quando il commercio delle granaglie aveva luogo tra la pianura padana e la Liguria. Oggi, con scambi allargati su scala mondiale, la competenza consiste casomai nel coltivare qualcosa di alternativo al grano, dal momento che c’è comunque un’altra parte del mondo dalla quale quest’ultimo arriva a costi inferiori. Oppure nel valorizzare quel grano che non sarebbe competitivo sul piano del prezzo evidenziandone alcune caratteristiche che ne giustifichino il maggior costo, o addirittura nell’inventarle di sana pianta.

Si possono quindi così riassumere i cambiamenti:

  1. la tendenza odierna è quella alla sparizione delle conoscenze e delle competenze, almeno nel significato nel quale sono state per secoli intese. Non c’è il tempo reale per acquisire e approfondire le prime né per sviluppare le seconde. Le conoscenze tendono necessariamente ad essere sempre più frammentarie ed orizzontali; le competenze sempre più specifiche ma, paradossalmente, anche più superficiali.

  2. Le conoscenze e le competenze necessarie oggi sono di secondo livello: non riguardano cioè direttamente la materia in gioco, ma gli strumenti di approccio alla materia. Non ha più senso ritenere a memoria le date di emanazione della Prammatica Sanzione o delle leggi delle dodici tavole (ammesso che lo abbia mai avuto anche prima) quando si hanno a disposizione gli strumenti per rintracciarle in tempi brevissimi. È la logica sottesa ai nuovi telequiz, nei quali il candidato non va più in cabina, ma può contattare telefonicamente il team di famigliari predisposto a casa, che in pochi secondi devono consultare l’enciclopedia o la rete e fornirgli la risposta. In questo caso non valgono le conoscenze, quanto piuttosto la capacità di mettere all’altro capo del telefono, invece che un idiota, qualcuno in possesso delle competenze per rintracciare in tempo utile i dati. Volendo rimanere nel primo esempio, quello dell’agricoltore, la sua conoscenza non riguarda più la struttura del terreno, ma la potenza del motore che ha sotto il sedere, e la competenza non sarà costituita dalla capacità di seguirne le venature per uno scasso, ma dall’abilità nella guida.

  3. In linea generale si è passati prima da una concezione della conoscenza radicata nel passato ad una proiettata verso il futuro, e successivamente a quella ancorata ad un presente dilatato; quindi all’idea di un sapere sempre più volatile ed effimero. Il nuovo nomadismo fisico e spirituale (migrazioni di massa ma anche, e soprattutto, cambiamenti continui nel corso della vita lavorativa e di relazione) ha moltiplicato e complicato i bisogni conoscitivi, ma al tempo stesso ha impoverito il significato e la pregnanza delle conoscenze.

  4. Da questa nuova realtà scaturisce una domanda di formazione ipertrofica e contraddittoria. In sostanza, si moltiplicano da un lato gli ambiti nei quali sono richieste delle conoscenze diffuse, e più ancora delle competenze articolate (di secondo livello) rispetto ai linguaggi, ai modi nei quali tali conoscenze vengono trasmesse: dall’altro si pretende una iperspecializzazione, ovvero il possesso di competenze mirate e altamente performative. Ora, in genere anche in una realtà complessa le competenze di secondo livello necessarie per affrontare la maggior parte delle scelte sono di carattere molto essenziale; non devono necessariamente concernere lo specifico delle questioni, ma l’opportunità o meno di porle e la correttezza dei termini in cui vengono poste. Per evitare di tamponare l’automobilista che ci precede, nel caso in cui inchiodi all’improvviso, non è necessario conoscere la meccanica dell’impianto frenante o saper cambiare le pastiglie nei tamburi: è sufficiente la prontezza di spirito per valutare se c’è spazio per una frenata o se conviene scartare. Ci si affida ad una sorta di automatismo, e anche gli esperti di meccanica quando sono alla guida non rispettano la distanza di sicurezza.

Ma le cose non sono sempre così semplici. Nel gioco “virtuale” della democrazia siamo spesso chiamati (almeno in apparenza) ad assumere responsabilità decisionali su questioni complesse, che postulerebbero le competenze diffuse di cui sopra. Nel nostro paese, ad esempio, siamo periodicamente sollecitati a deliberare attraverso i referendum sulle tematiche più disparate, dalla legittimità della caccia o dello spinello fino alle scelte sull’uso del nucleare. La consultazione più recente riguardava nell’immediato la liceità di particolari percorsi scientifici, ma il vero quesito, sotteso, concerneva la libertà di ricerca e la sua possibile ricaduta sui comportamenti sociali; e un altro ancora, indotto, andava invece ad investire i limiti e la funzionalità delle procedure democratiche, in particolare della democrazia diretta. Non può meravigliare che gli elettori abbiano preferito andarsene al mare: ci si confrontava su tematiche rispetto alle quali la quasi totalità degli italiani (ma sarebbe stato lo stesso da qualsiasi altra parte) è assolutamente ignorante. Il vero problema non è quindi quello emerso dai risultati, ma quello scaturito dalla proposta stessa di consultazione; in sostanza, non possiamo dolerci della mancanza di competenze in materia di genetica o di ingegneria biologica, quanto piuttosto della incompetenza rispetto al senso e all’uso della democrazia. Se da un lato il ricorso alla democrazia diretta su un tema del genere testimonia una concezione molto confusa della democrazia, dall’altro l’indifferenza maggioritaria all’esercizio della stessa testimonia dell’incapacità di apprezzarne quanto meno le valenze di stimolo alla partecipazione e alla conoscenza. Dobbiamo concluderne che, per bene che vada, gli italiani sanno più o meno confusamente cos’è una democrazia, ma non sanno se e come funziona e non sono in grado di farla funzionare.

  1. Così come per il livello delle competenze, la richiesta odierna di formazione risulta ambigua anche per quanto concerne la dimensione di riferimento. Sembrerebbe infatti esercitare pressioni vettoriali uguali e contrarie, difficilmente conciliabili: di qui apertura alla globalità e alla multicultura, di là attenzione e valorizzazione della dimensione localistica alla quale ogni singolo in qualche misura si rapporta. Ma la contraddizione è solo apparente, perché esiste invece una stretta correlazione tra la necessità di confrontarsi su scala mondiale e la spinta a rintracciare, talvolta a costruire ex novo, una dimensione identitaria. La politica cinese e l’instabilità mediorientale, o l’elezione di un presidente negli USA o in Iran, incidono direttamente sulla nostra esistenza, e lo stesso vale per la ricaduta di qualsivoglia scelta economica, per la circolazione e la diffusione immediata di nuove tecnologie, per gli effetti sociali delle migrazioni di massa e per quelli psicologici delle forme più moderne di conflitto: e proprio in tale contesto l’affermazione di una identità appare più che mai irrinunciabile, in termini tanto psicologici e sociali – per sfuggire all’anonimato della globalizzazione – quanto politici ed economici, come forma di difesa nei confronti del mercato e di valorizzazione e salvaguardia delle risorse locali. La consapevolezza di questo intreccio, la capacità di realizzare che confrontarsi (e non scontrarsi) con il mondo intero e partecipare di una realtà o comunità ristretta non sono atteggiamenti in contrasto, può venire però solo dall’applicazione a conoscenze diversificate di uno stesso bagaglio di competenze, ampie le prime e profonde le seconde: ovvero l’esatto contrario di quanto la “fast”-formazione ci propina.

  2. Infine, le competenze e le conoscenze “tradizionali” nascevano da e si inserivano entro un quadro di crescita costante. Le sfide del futuro erano tutte all’insegna della corsa in avanti, e la formazione era un allenamento mirato più alla velocità che alla tenuta sul fondo. Era pensata in funzione del “progresso” e si nutriva della convinzione che quest’ultimo fosse ineluttabile: e anche dopo che questa convinzione ha cominciato a vacillare (già quando si parla di ineluttabilità – come accade da Hegel in avanti – significa sottrarre il progresso alla volontà e al controllo umano), dopo che è stata declassata all’idea economico-sociale di “sviluppo”, e poi a quella puramente economica di “crescita”, l’immagine non è cambiata. Fino ad oggi.

Oggi, come abbiamo già visto, le prospettive sono di segno opposto. Quella in atto è una sostanziale inversione di tendenza, anche se ci si ostina a leggerla come una recessione, magari grave, ma pur sempre a termine. Il sistema economico mondiale, che si reggeva ormai su una sorta di catena di sant’Antonio di bisogni indotti, è andato all’aria dopo l’ingresso dirompente di nuovi competitori. Anche per l’economia valgono le leggi della termodinamica, la seconda in particolare: esiste una soglia entropica. Se la torta delle risorse viene divisa per tre miliardi, anziché per uno, e pur continuando a riservare agli altri quattro solo le briciole, le fette risultano per forza molto più piccole. Hai voglia quindi di chiamarla crisi finanziaria e di invocare il taglio dei tassi: qui siamo di fronte ad un vero e proprio tracollo di tutto il modo di produzione industriale, e il cambiamento riguarda il nostro stile di vita, e il taglio interessa il livello dei nostri consumi. Ci piaccia o no (certamente non piace né alla “sinistra”, che fino a pochi decenni fa aspettava il crollo del sistema, e oggi si aggrappa disperatamente all’illusione della sua sopravvivenza, né alla destra, che aveva salutato il liberismo selvaggio come il trionfo finale del capitalismo) dobbiamo entrare in un nuovo ordine di idee, quello della decrescita.

Anche se solo recentemente ha cominciato a trovare una qualche eco, l’idea che una decrescita sia possibile, o per meglio dire inevitabile, non è nuova. Da almeno quarant’anni, dalla prima grande crisi dell’ultimo dopoguerra, uno sparuto gruppo di pellegrini, ignorati o compatiti da una sponda e dall’altra come profeti di sventura, va predicando la necessità di rallentare la corsa dello sviluppo prima che la frenata diventi incontrollabile. Volendo rintracciare dei precursori si potrebbe risalire molto addietro, sino ai polemisti reazionari dei primi dell’ottocento, a coloro che già contabilizzavano i costi, oltre che i ricavi, del modello di produzione industrial-capitalistico: ma non è questa la sede. A noi interessa piuttosto il fatto che in almeno un paio di significati l’idea risulta nuova: mentre prima la decrescita era o sembrava frutto di una scelta, ora si presenta come una necessità; e mentre prima poteva implicare un semplice rallentamento, oggi impone un percorso di segno negativo. In pratica: non si può più scegliere se crescere o non crescere, e non è più nemmeno sufficiente non crescere, occorre proprio tornare indietro.

Queste differenze hanno implicazioni di enorme portata. Gli emuli di san Francesco, disposti a scelte di povertà, erano già piuttosto rari quando questa rimaneva comunque un’opzione, che in qualche modo gratificava, non fosse altro perché rendeva “speciali”. Dobbiamo sensatamente immaginare che per le generazioni future, quelle che la povertà, o comunque un arretramento del livello di benessere, non potranno sceglierlo, ma se lo troveranno imposto, non se ne parlerà proprio, e meno che mai per quelle già cresciute in un certo tenore di vita. Sarà invece dura far loro digerire la nuova realtà, a meno di avviare da subito una educazione a modelli di pensiero alternativi. Questa è la scommessa di domani, ed è il punto al quale mi premeva arrivare.

Prima di affrontare la fase propositiva vorrei però ancora ribadire che nella mia analisi non c’è alcun compiacimento catastrofista. Parlo di cose che stanno sotto gli occhi di tutti. Per chi vuole o è in grado di coglierli non mancano nemmeno i segnali che qualcuno, persino ai livelli alti di potere (non sto naturalmente parlando del nostro paese), comincia a rendersi conto di quanto sta accadendo. Anche se non si è ancora arrivati a chiedere “sangue, sudore e lacrime”, perché non ci si può realisticamente attendere che quegli stessi politici o economisti che hanno promesso mirabilie fino a ieri confessino oggi di avere scherzato, sono già in moto processi che in forma più o meno esplicita viaggiano nella direzione del tirar la cinghia. Uno per tutti: il governo giapponese sta incentivando il ritorno dei giovani all’agricoltura, non solo con sponsorizzazioni economiche, ma introducendo anche nuove pratiche educative. Ora, è difficile credere che la seconda o terza potenza industriale del mondo intenda riconvertire la propria economia; è invece probabile che, semplicemente, i suoi governanti si stiano rendendo conto della situazione e cerchino di creare un qualche ammortizzatore rispetto ai prevedibili sconquassi sociali. Misure come questa sono magari dettate dal disorientamento, dall’incapacità o dall’impossibilità di immaginare altre soluzioni, ma testimoniano almeno della presa di coscienza di quello che sarà il vero problema del futuro. Rispetto al quale, se interpretato positivamente, la soluzione potrebbe essere la decrescita: se non si imparerà a conviverci e non si cercherà in qualche modo di gestirlo, sarà davvero l’apocalisse sociale.

I bisogni effettivi ed essenziali ai quali dovrebbe rispondere per il futuro un’azione formativa vanno iscritti nelle nebbie di questo panorama. Se fino a ieri era richiesto il biglietto delle competenze per poter salire sul treno della crescita (con importi correlati alle percorrenze), ora che manca la corrente occorre qualcosa che ci aiuti a far luce, ad individuare almeno le direzioni e i percorsi (ed eventuali mezzi alternativi).

Molto semplicemente, si deve tornare a coltivare quella che potremmo definire una “intelligenza generale”. Intanto perché lo sviluppo delle attitudini generali della mente permette comunque un migliore sviluppo di competenze particolari o specializzate. E sin qui, ci arriviamo tutti. Poi, e soprattutto, perché le competenze che necessitano oggi debbono andare ben al di là di quelle “operative”, devono consentire non solo di rispondere a delle domande, ma anche e soprattutto di porle, a noi stessi e al mondo, nella maniera corretta. Si deve passare dalla ricerca della risposta esatta alla formulazione della domanda giusta: ed è molto più difficile porre la domanda che dare la risposta. C’è la differenza che corre tra saper guidare, ovvero possedere le conoscenze per prendere la patente e le competenze per governare l’auto, e sapere dove andare, avere la coscienza di quale percorso intraprendere. Per la prima capacità sono sufficienti lo studio e la pratica, per l’altra è necessario capire.

Il problema nasce quando ci chiediamo cosa si debba intendere per attitudini generali, e soprattutto in che modo queste possano attagliarsi al mutamento di prospettiva.

Vediamo intanto quali potrebbero essere le caratteristiche di una “intelligenza generale”.

  1. Al primo posto metterei naturalmente, stante la situazione, l’attitudine ad affrontare l’incertezza, ovvero la capacità di affrontare una vita nella quale ogni centralità è andata a farsi benedire. La centralità della terra rispetto all’universo era già stata liquidata da Galileo; a quella dell’uomo rispetto alla natura ci ha pensato Darwin; a quella della coscienza rispetto alla nostra mente ha provveduto Freud. Il secolo scorso ha completato l’opera, evidenziando i limiti della conoscenza e demolendo i grandi referenti ideologici, religiosi e laici – salvezza ultraterrena, progresso infinito, perfettibilità dell’uomo, società egualitaria, ecc… Su un piano molto più pratico, sono venute meno negli ultimissimi anni altre centralità, come quella del lavoro, e stanno svanendo anche i simulacri profani che avevano sostituito le ideologie, quelli del consumo. Il risultato è che oggi la condizione umana fondamentale è quella dell’incertezza sul destino singolo e collettivo. Il dubbio era già stato accettato da tempo negli ambienti scientifici come paradigma epistemologico per eccellenza, ma ora è diventato anche una condizione esistenziale diffusa.

Ma in che misura questa condizione nuova è “coscientemente” vissuta? Voglio dire, al di là del malessere, che c’è ed è visibilissimo, esiste poi anche un tentativo da parte dei singoli di capirne le origini? E quanto si traduce questa coscienza, anche quando è presente, in una qualche revisione volontaria dei comportamenti? Per avere una risposta è sufficiente guardarci attorno, senza neanche spostare gli occhi da casa. Non siamo mentalmente attrezzati per accettare la nuova condizione, e tendiamo a deresponsabilizzarci, a convincerci che con l’incertezza non si può convivere. Soprattutto, non ci rendiamo conto che non si tratta di una condizione inedita, così nuova per l’uomo: per millenni, nel mondo antico, è stata comune a tutta l’umanità. Ed esiste una tradizione di pensiero, quello classico, che su questa condizione si fondava e ad essa era adattato. Forse si tratta ora di recuperare una sorta di “genio del paganesimo”, senza reintrodurre le divinità pagane (in realtà sta accadendo esattamente l’opposto: atteggiamento paganeggiante, senza genio). Di sintonizzarci nuovamente, dopo tanto tempo, non sull’eterna rincorsa della crescita, ma con l’eterno ricorso dello stallo.

Beninteso, non sto vagheggiando un ritorno allo stato di natura, al buon selvaggio. Rousseau non mi convince poi così tanto, e comunque nemmeno lui ci credeva. Penso che qualsiasi ritorno al passato anziché il compimento di un sogno significherebbe l’inizio di un incubo. Ma credo anche che si debba guardare in faccia la realtà. Purtroppo, come dicevo, non siamo attrezzati per farlo. Certamente non lo è quella fetta di umanità che è stata addomesticata a misurare il benessere in disponibilità di beni materiali, soprattutto di quelli superflui. E meno che mai possiamo pretendere lo sia quell’altra, molto più grande, alla quale sino ad oggi è stata mostrata solo la vetrina. Di fatto, tuttavia, per quanto indigeribile possa risultare, la nuova realtà è questa. C’è da temere che sarà essa stessa a ricondizionarci, brutalmente e alla svelta, ma è necessario almeno sperare che qualche aiuto, per attutire il colpo, possa venire anche dalla cultura.

In questo senso, la prima risposta adattiva alla condizione di incertezza è la scelta della problematicità. Se si assume ogni conoscenza come problema, mettendo costantemente in discussione quanto si sa e ciò che si sa, si vive in una tensione conoscitiva costante, nella quale l’incertezza si trasforma in energia motrice. Il che vale per ogni epoca, indipendentemente dalle condizioni esterne, ma nel nostro caso significa convogliare verso il sapere quel desiderio di senso che oggi è demandato all’accumulo e al consumo.

  1. Per governare l’energia conoscitiva è però necessaria la pratica di un pensiero che si sforzi di contestualizzare e globalizzare le sue informazioni e le sue conoscenze. L’esatto opposto del pensiero “settoriale”, ma altrettanto lontano da quello prettamente enciclopedico, che è orizzontale e sommativo, e si nutre di files archiviati e ordinati in memoria a comparti stagni. Qui invece sono importanti i link, i rimandi che aiutano a varcare i confini disciplinari, ma soprattutto la capacità di cogliere l’insieme complesso di interazioni e retroazioni esistente tra ogni fenomeno e il suo contesto (e che nella sua totalità dà sempre un risultato superiore alla somma delle parti). Sia la cultura umanistica che quella scientifica hanno ricevuto da sempre impulso non tanto dalle conferme della specializzazione quanto dagli azzardi degli sconfinamenti.

Anche questa è una caratteristica in sé “universale”, adatta a tutti i tempi e a tutte le situazioni, massime a quelle di transizione a modelli culturali nuovi o di incontro tra culture diverse. Non a caso è stato uno dei tormentoni pedagogici degli ultimi decenni. Ma quale declinazione specifica se ne può ipotizzare in tempi di stallo? Voglio dire, un conto è saper varcare i confini disciplinari al fine di una avanzata, usare l’inventiva e la capacità di non essere rigidi per conquistare posizioni, un altro è usare le stesse capacità per ripiegare nella maniera meno cruenta possibile da posizioni che già si detenevano. È difficile trasformare una ritirata in un successo, a meno di essere un politico italiano.

Una possibile declinazione è quella della diversificazione dei valori, delle mete. La capacità di capire che certe conoscenze e competenze sono benissimo applicabili al di fuori della loro sfera. Saper nuotare aiuta anche quando vai in montagna, ti infonde una sicurezza e una confidenza in te stesso che agiscono al di là degli ambiti specifici di applicazione, per esempio mentre arrampichi. È in fondo l’idea di una completezza quella che ti sorregge, ti dà fiducia nella possibilità di riuscita. Quindi è fondamentale saper spendere competenze e conoscenze in tutte le situazioni, ma prima ancora lo è la coscienza che il possederle, oltre a tornare utile magari domani, già oggi costituisce una ricchezza irrinunciabile.

  1. Infine, è necessario adottare un’attitudine strategica, piuttosto o oltre che programmatica. Un programma è la determinazione a priori di una serie di azioni in vista di un obiettivo, ed è efficace solo in condizioni esterne stabili, perché perturbazioni anche minime possono impedirne o falsarne l’esecuzione. La strategia si stabilisce in vista di un obiettivo, come il programma, ma prefigura più scenari e ne sceglie uno in funzione di ciò che conosce di un ambiente incerto. Modifica poi la sua azione in funzione delle informazioni raccolte e dei casi incontrati strada facendo. Il che ci rimanda alla prima attitudine, ne è in fondo una estensione. Se si problematizza, si introietta automaticamente la capacità di muoversi strategicamente, di apportare modifiche in corso d’opera. Esempio pratico: posso programmare nei minimi particolari un’ascensione in montagna, studiando la via su foto o attraverso le relazioni di altri salitori. Ma al momento in cui sarò a contatto col ghiaccio o con la roccia, dovrò fare i conti con le condizioni atmosferiche e con quelle della parete, con l’eventuale presenza di altre cordate e, soprattutto, con le mie condizioni fisiche di giornata. Dovrò fare scelte quasi ad ogni passaggio, e magari anche quella di rinunciare, considerandola non una sconfitta, ma una vittoria del buon senso. Se invece vogliamo rimanere sul piano teorico, possiamo considerare programmatico, ad esempio, l’approccio di Machiavelli, che parte da “leggi” di ricorrenza storica e che non a caso opera una decisa separazione disciplinare tra la politica e la morale: mentre è strategica la “discrezione” di Guicciardini, che considera tutte le infinite variabili di una situazione incerta, soggetta non a leggi di ricorrenza ma alla casualità, alla molteplicità e alla complessità degli eventi. Non è difficile capire perché per tutta l’epoca moderna il primo abbia goduto di enorme autorità, mentre il secondo è stato relegato ad un ruolo di comprimario.

Si potrebbe pensare che queste attitudini siano legate ad una disposizione individuale, genetica; in fondo le intelligenze più creative se ne sono avvalse da sempre, in barba ai modelli educativi dominanti. Personalmente sono convinto che sia proprio così, che con determinate disposizioni ci si nasca: ma la scommessa cui è chiamata una didattica che abbia ancora ragione di esistere, davvero rinnovata nell’azione e nella organizzazione, riguarda invece la possibilità di educarle, almeno in parte, e di coltivarle. E forse a questo punto, per non apparire contraddittorio, è opportuno che precisi quali significati attribuisco nel presente contesto ai termini educazione, istruzione e formazione. Mi soccorre ancora una volta un esempio “agricolo”. “Educare” un melo significa metterlo a dimora in un terreno adatto e ancorarlo ad un palo per farlo crescere dritto, a dispetto degli agenti esterni (il vento) e delle “inclinazioni” naturali. È un’operazione che va fatta subito, e ha senso solo nella primissima parte della vita della pianta. Una volta indirizzata, quest’ultima cresce poi dritta per conto proprio. “Coltivarlo” (istruirlo, formarlo) significa invece metterlo in condizione di dare frutti, eseguendo potature mirate, liberandolo dai rami secchi, creando spazio per l’aria all’interno della chioma, ecc… Questa operazione va ripetuta per tutta la durata della vita della pianta, se si vuole raccogliere qualcosa. Si può anche preferire la wilderness, naturalmente, e lasciare che la pianta cresca seguendo la direzione dei venti e ripollando liberamente: ma questo è un lusso che ci si può permettere solo quando non si ha bisogno di frutti, perché si trovano sottocosto sugli scaffali del supermercato. Direi che non è il nostro caso.

Ora possiamo finalmente arrivare al nocciolo della questione: a chiederci cioè se, con queste premesse, la scuola potrà ancora svolgere nel futuro un ruolo determinante nell’educazione e nella formazione. Bene, a dispetto di tutto credo che la risposta possa essere: più che mai. E questo in virtù di una serie di paradossi.

Il primo riguarda proprio l’obsolescenza dalla quale ho preso l’avvio. Negli “indici di gradimento” delle fonti culturali la scuola è relegata all’ultimo posto, schiacciata dalla competitività di altre “agenzie formative” non istituzionali, che si impongono per le loro caratteristiche di snellezza, diffusione capillare, specializzazione e capacità di adeguarsi in tempo reale ai cambiamenti. Se accetta di confrontarsi sul piano di quella che abbiamo chiamata formazione di secondo livello non c’è gara, in primo luogo perché la sua influenza copre una fascia d’età limitata, mentre questa formazione è improntata ad un ricambio continuo dei saperi nel corso della vita, poi perché non ha elaborato in proprio gli strumenti adeguati al nuovo modello comunicativo, ma deve ricorrere a quelli imposti da altre agenzie. E questo la retrocede ad una funzione sussidiaria, di collettore per i vari input che arrivano da altre fonti.

Ma questi input, e soprattutto quelli veicolati dai media più recenti e di maggior successo, la televisione o la rete, si configurano essenzialmente come conoscenze orizzontali, temporanee e destinate al consumo rapido: una molteplicità di informazioni, diffuse su ambiti sterminati, per lo più superficiali e non organizzate in sistema, che producono un sovraccarico informativo nel quale ciò che è veramente essenziale si perde in mezzo all’eccedenza delle scorie. Inoltre le stesse modalità con cui l’informazione è diffusa, non consentendo alcuna partecipazione critica da parte di chi la riceve, rendono in ultima analisi quest’ultima più nociva che utile.

Sul guardiamo invece alla risposta formativa a lungo termine, strategica, quella che entra nel merito della interpretazione e della scelta, e non si ferma al lessico fondamentale, ma offre argomenti, il gioco si ribalta: solo la scuola possiede le competenze e gli strumenti per fornirla. Ne consegue che su questo piano, decisamente sacrificato nell’ultimo mezzo secolo alla rincorsa alla novità, la scuola è tutt’altro che obsoleta. Essa non deve quindi rassegnarsi al ruolo marginale che le è riservato nel contesto odierno, ma deve riconquistarsene uno da protagonista in quello futuro. Deve scegliersi il terreno, le armi e le regole di gioco, e deve marcare la differenza proprio in ragione di quella che appariva come una debolezza, vocandosi ad un compito ben diverso (che può essere riassunto nel non limitarsi a rispondere alle domande individuali e sociali di formazione, ma suscitarle e indirizzarle). In sostanza, la scuola deve ambire ad essere “luogo di produzione” della cultura, e non di semplice trasmissione, e mettersi in aperta competizione con gli svariati “non luoghi” di produzione dell’effimero.

Ciò che vale per le “competenze formative” può essere più genericamente allargato al campo dell’educazione. Un tempo, e non sto parlando del medioevo, ma di mezzo secolo fa, la responsabilità educativa non veniva addossata per intero alla scuola. Esisteva una sorta di condivisione con la famiglia e con l’oratorio, per cui l’istituzione scolastica lavorava su individui abituati anche negli ambienti “esterni” alla sottomissione, e quindi a riconoscere e rispettare un’autorità della funzione, dell’età e della gerarchia. Oggi, dopo aver contribuito la sua parte ad erodere o a liquidare del tutto l’autorevolezza degli altri istituti, si trova invece a gestire piante cresciute senza il palo delle regole, abbandonate ai venti stagionali delle mode e dei modelli che spirano appunto dai “non luoghi”. Può rieducare, laddove è ancora possibile, solo con potature “formative”, ed è l’unica in grado di farlo.

Il fatto importante è che può svolgere questo ruolo senza cambiare le originarie finalità, ma proprio valorizzando la contraddizione da sempre intrinseca alla funzione formativa: quella di essere pensata ai fini del consenso, e di alimentare invece un atteggiamento critico nei confronti dei saperi stessi che propone. In altri termini: il ruolo della scuola deve rimanere quello mai istituzionalizzato di fornire gli strumenti per una coscienza critica (una assunzione critica del sistema, sia esso quello politico o quello economico o quello dei saperi scientifici, non significa per forza di cose ribellione contro il sistema, ma partecipazione critica, quindi responsabile, allo stesso). Per coscienza critica si intende naturalmente prima di tutto quella relativa alle proprie conoscenze, alle proprie competenze, quindi lo stimolo costante ad un superamento e ad un aggiornamento delle stesse. La scuola deve creare autocoscienza, e quindi responsabilità individuale.

Infine, terzo paradosso, può essere tradotto in un ulteriore vantaggio il ritardo specifico accumulato dalla scuola italiana rispetto a quelle di altri paesi occidentali. Nel nostro paese il tentativo di adeguamento dell’istituzione scolastica alle esigenze del nuovo modo di produzione è stato fatto col solito ritardo, per ragioni politiche e storiche, in maniera confusa e sempre a pezzi e bocconi (media unica, riforma della maturità, decreti delegati, ecc…). L’ammodernamento, quel poco che c’è stato, non è mai stato sorretto da una vera strategia revisionale, e meno che mai dalla coscienza di quel ruolo autonomo nei confronti dell’evolvere sociale che la scuola deve rivendicare. Si è finito col buttar via l’acqua sporca col bambino dentro, col non difendere la priorità della costruzione di una buona ossatura rispetto alle variabili morfologiche superficiali. E tuttavia, dal momento che l’operazione è ancora in cantiere, non è forse tardi per un ripensamento e una correzione di rotta.

Proprio la rozzezza dei tentativi, dovuta in parte alla necessità di non sconvolgere troppo delle prassi consolidate, in parte al fatto che non c’era idea di dove andare a parare, ha in qualche modo favorito la persistenza dell’antico. In sostanza, una certa impostazione generalizzante è sopravvissuta, a dispetto del tentativo di specializzare e modernizzare i vari indirizzi. Questa impostazione, che privilegia il teorico sul pratico, è in fondo quella più adatta a coltivare l’intelligenza generale (almeno come premessa), a condizione naturalmente che la conoscenza teorica non venga poi trasmessa attraverso schemi mnemonici e pappagalleschi, ma generi capacità di riflessione. Per tutte le competenze accessorie, una volta costruito il filtro, si può demandare alle altre agenzie.

Che il modello italiano pre-moderno, gentiliano, risulti sul lungo termine quello vincente, e non solo in tempi di crisi, lo dimostrano anche i risultati delle indagini più serie e complete sui sistemi educativi. I nostri studenti si classificano immancabilmente agli ultimi posti su scala mondiale nelle rilevazioni intermedie, quelle ad esempio compiute dall’OCSE sugli allievi quindicenni e relative alle competenze linguistiche e matematiche. Ma i giovani italiani che vanno a completare gli studi in Germania, in Inghilterra, in Francia, negli USA, si segnalano per un livello globale di preparazione decisamente superiore, e il fenomeno è ancora più vistoso se si prendono in considerazione i ricercatori e gli specializzandi post-laurea. Sarà anche il risultato di una scrematura che testimonia un fallimento, perché è bassa la percentuale di studenti che nel nostro paese accedono all’università, e più risicata ancora quella di chi la completa, ma non credo che l’eccellenza su questi livelli possa essere spiegata solo con una selezione “naturale”.

Riassumendo. Se si accetta di ridefinire il ruolo della scuola, tutto quello che attualmente pare costituire una disfunzione diventa utile. Abbiamo visto che storicamente tale ruolo è stato di volta in volta quello di formare dei buoni governanti, dei buoni cristiani, dei buoni e obbedienti cittadini, da ultimo dei tecnici e dei lavoratori perfettamente funzionali al sistema produttivo. Oggi, dal momento che il vecchio sistema produttivo sta andando in tilt e ancora non se ne vede all’orizzonte uno nuovo, potrebbe limitarsi (si fa per dire) a formare degli uomini. Non è un enunciato retorico. Implica una definizione che includa una serie di proprietà, o competenze o capacità che dir si voglia, ed escluda tutte le declinazioni appositive (consumatori, produttori, spettatori, ecc…). Per farla breve, la scuola potrebbe, tornando per una volta in vantaggio rispetto alle altre agenzie formative, proprio per la sua arretratezza e inadeguatezza rispetto alle esigenze “moderne”, farsi tramite di quei significati “altri” dell’esistere (altri rispetto al lavoro, al consumo, allo status, al prestigio, alla ricchezza) che la recessione in corso imporrà a breve termine di rivalutare. Farsi tramite cioè di una transizione indolore alla decrescita.

Ma la risposta non è ancora completa. Dobbiamo infatti chiederci in che misura e a quali condizioni sia possibile tradurre questi indirizzi in un’azione formativa efficace. Provo a buttare lì qualche idea, in ordine sparso e senza alcuna presunzione di offrire ricette. Sono pronto però a scommettere che molti di questi spunti compariranno tra qualche anno nelle indicazioni ministeriali, sia pure opportunamente banalizzati e sterilizzati da una commissione di esperti. Le considerazioni e le proposte che vado a fare potrebbero sembrare infatti utopistiche, oltre che inattuali e politicamente scorrette; ma in tempi di crisi l’utopismo si rivela l’unica posizione realistica.

a) Intanto, come abbiamo visto fino ad ora, è necessario che la ridefinizione del progetto formativo sia pensata nel quadro di una vera e propria riforma del pensiero, e non solo come conseguenza di quest’ultima, ma anche come motore. Visto che la riforma del pensiero è imposta dalla situazione, perché già nel futuro prossimo saremo costretti a pensare noi stessi, il nostro significato e i nostri valori, il nostro rapporto con gli altri e con la natura, in una prospettiva completamente diversa, dipende proprio dal tipo di formazione che saremo in grado di offrire alle prossime generazioni che ciò non avvenga in maniera traumatica e con conseguenze tragiche. Tradotto in spiccioli di didattica, questo significa cambiare non il peso e la sostanza delle conoscenze, ma la qualità, e più ancora la loro destinazione. L’esempio che mi viene in mente è quello dell’insegnamento della storia: se finalizzato a cogliere le magnifiche sorti dell’umanità focalizzerà determinati eventi o personaggi o movimenti, ecc…; se invece inteso a decifrare l’effettivo significato della recentissima presenza umana sulla scena del mondo, privilegerà altri aspetti, pur raccontando gli stessi sviluppi. Un conto è pensare che il corso della storia umana sia stato determinato da Colombo, Napoleone o Hitler, un altro è valutare l’influenza che su di esso hanno esercitato i batteri, i virus o la domesticazione delle specie animali o vegetali. Lo stesso discorso vale naturalmente per le scienze della natura, che con la storia dovranno interagire ed intrecciarsi, o per la letteratura, la storia dell’arte, la matematica, ecc. Insomma, l’impostazione dei contenuti sarà automaticamente ridisegnata dalla riforma del pensiero.

b) In secondo luogo è necessario recuperare all’azione educativa uno status eccezionale, quello di “missione”, che nella seconda metà del secolo scorso le è stato negato a favore di una malintesa esigenza di “professionalità”. La professionalità è necessaria e sufficiente per installare un impianto di riscaldamento che funzioni a modo, o per guidare con sicurezza un aereo: ma nell’ambito della didattica è solo necessaria. L’insegnante non può limitarsi a rispondere ad una domanda di formazione (e purtroppo spesso non fa nemmeno questo, si limita a porre lui le domande e ad esigere risposte conformi); deve creare lo stimolo alla domanda stessa, e poi educare una capacità autonoma di risposta ed una assunzione critica di quest’ultima: questo avviene solo quando si trasmette qualcosa che veramente si possiede, attraverso l’esemplarità, prima ancora che con metodo e preparazione. Insomma, per esercitare correttamente ed efficacemente certi ruoli occorre, oltre alla professionalità, un surplus di “vocazione”.

Vediamo invece come stanno attualmente le cose. Altro che “missione”! Negli ultimi cinquant’anni la scuola è diventata, in troppi casi, una sinecura per individui frustrati o inadatti a qualsiasi altra attività, e tanto più a quella educativa. Hanno concorso un po’ tutti a creare questa situazione, dai successivi governi, senza distinzione tra prime e seconde repubbliche, che hanno attuato con inossidabile continuità nei confronti dell’istruzione la politica della lesina e la strategia clientelare, alle organizzazioni sindacali, che hanno costantemente sacrificato la difesa della qualità dell’insegnamento a quella del posto e di miserevoli sacche di privilegio. Questo ha significato l’adozione di criteri di reclutamento assurdi, quando esistenti, con corsi-concorsi raffazzonati e messi su per garantire l’immissione in ruolo a chiunque; o, peggio ancora, l’assenza assoluta di criteri (il doppio canale), col risultato di abilitare all’insegnamento persone del tutto inadeguate. Ha comportato l’assoluta mancanza di controlli nel corso della carriera, con la paradossale conseguenza che mentre un pollivendolo o un ferramenta devono annualmente sottostare ad esami medici, un insegnante non è chiamato, una volta immesso in ruolo, ad alcun controllo di idoneità psicologica. Ha reso inattuabile, all’atto pratico, qualsiasi tipo di intervento su docenti palesemente stressati o demotivati, mentre andava aumentando in maniera esponenziale il rischio psicologico implicito nella professione.

Certo, se l’istituzione scolastica ha continuato bene o male a funzionare in questi ultimi anni è solo grazie allo spirito di sacrificio e della dedizione di una parte degli operatori. Ma proprio per questo non si può e non si deve continuare a caricare su di loro il peso sempre crescente della disaffezione e dell’incompetenza degli altri. La responsabilità degli arroccamenti corporativistici su retribuzioni, mansioni, riconoscimenti uguali per tutti è enorme, anche perché ha fatto gioco al potere, interessato a mantenere la scuola in una mediocrità facilmente ricattabile e manovrabile. Per restituire autorevolezza alla funzione docente è quindi necessario garantire da un lato la qualità dell’ insegnamento, cambiando il sistema di reclutamento, liberalizzando in qualche modo il mercato, introducendo criteri di selezione, di monitoraggio, di valutazione, di incentivazione, e difendere dall’altro la sua libertà, contro le omologazioni imposte dall’alto ma anche contro le malintese interpretazioni del diritto da parte degli studenti e della partecipazione da parte dei genitori. Il che significa semplicemente responsabilizzare, ma nel senso corretto del termine, chi opera nel campo dell’educazione. La libertà di cui parlo non ha infatti nulla a che vedere con la licenza di insegnare ciò che si vuole: suppone la vocazione e concerne il metodo, le scelte didattiche. Un docente deve poter adattare i contenuti ai suoi mezzi, alle sue armi migliori, deve poter decidere sulle metodologie, sui tempi, sugli strumenti da utilizzare, sui diversi approcci disciplinari; ma deve anche garantire che attraverso la sua mediazione passi la gamma più variegata possibile di opportunità di apprendimento.

È realistico pensare ad una scuola affidata ad un corpo docente degno di questo nome? Voglio dire, sarebbe poi davvero possibile rimpiazzare tutti i non idonei, ammettendo di poter arrivare ad estrometterli? Se non altro varrebbe la pena provarci. Una buona parte dei rimpiazzi, per sanare quanto meno gli aspetti più clamorosi del fenomeno, dovrebbe essere facilmente rintracciabile nell’esercito di precari che si affacciano annualmente al mondo della scuola: a molti di costoro va concesso almeno il credito della motivazione, senza la quale, visti i chiari di luna che li attendono, si sarebbero già orientati verso altre possibilità. È anche prevedibile che una rivalutazione della qualità professionale, con corrispettiva incentivazione economica, richiamerebbe molti di coloro che, proprio perché capaci, oggi non sopportano la trafila di precariato imposta e scelgono subito altre direzioni. Oltretutto, uno dei fattori demotivanti più forti, al momento attuale, è costituito proprio dalle esperienze negative maturate nel contatto con pessimi docenti. Quindi, quali che siano le difficoltà, quello di mantenere in cattedra degli incapaci, con il retaggio di spreco di potenzialità e di danno psicologico che si portano appresso, è un lusso (!) che non possiamo permetterci.

c) Un altro aspetto delicato riguarda la femminilizzazione dei ranghi: so di cacciarmi nei guai, ma si deve pur dire di che stoffa sono i vestiti dell’imperatore. Non è questione di genere, non c’entra il maschilismo: è un problema di motivazioni. Attualmente il corpo docente della scuola italiana è formato per oltre tre quarti da donne (la percentuale è leggermente più bassa nelle scuole superiori, ma con le recenti e assurde incentivazioni a trasmigrare verso il ruolo secondario si sta normalizzando). C’è una ragione storica: l’insegnamento è stata la prima e per un bel pezzo l’unica professione “intellettuale” aperta all’ universo femminile. Non mi azzardo a dire che ci sia anche una ragione attitudinale, una predisposizione “educativa”, una maggior “vocazione” nella psicologia femminile, perché credo più nelle differenze orizzontali, di livello intellettuale, che in quelle verticali di genere. È indubbio, però, che questa presenza è stata col tempo incentivata da motivazioni più terra terra, legate soprattutto agli orari ridotti, ai lunghi periodi di pausa, che consentono di conciliare il lavoro con gli impegni di famiglia: si tratta quindi di una scelta dettata molto spesso non da vocazione, ma da opportunità o dall’assenza di alternative (lo è anche per alcuni maschi, ma proporzionalmente in misura inferiore). Ora, non si tratta di proporre “quote” paritarie o altre baggianate del genere, ma va certamente ridisegnato il tipo di impegno, questa volta sì su parametri “professionali”, in maniera da non consentire che l’insegnamento possa rimanere una scelta di ripiego o di comodo: torna cioè il discorso della valorizzazione economica, ma anche di criteri di reclutamento opportunamente selettivi e di una diversificazione delle carriere.

d) Sulla perdita di prestigio del ruolo sociale dell’insegnante ha pesato, come abbiamo visto, anche la concorrenza delle nuove fonti informative e formative: se una delle motivazioni e delle gratificazioni dell’insegnamento sta nell’opportunità che esso offre di incidere sulle coscienze, di trasmettere a schiere di figli adottivi i propri geni culturali, anziché quelli biologici, un docente oggi deve essere consapevole che ben difficilmente potrà mettersi in “competizione riproduttiva” con un dee-j. Nemmeno potrà contare sul peso “istituzionale” della sua figura, fatta a pezzi da un turbinio di riforme e controriforme a tutto spiano, dalla gelosa ostilità delle famiglie, dall’attacco mediatico alla sua autorevolezza e da quello politico alla sua autorità. Tanto più se anno dopo anno si troverà a dover riparametrare metodi, contenuti, criteri di valutazione, modalità e angolazioni di approccio. L’unica chanche che gli è concessa è quella di stupire; e nei confronti di una utenza passivamente e superficialmente avvezza ad ogni originalità e diversità esteriore, può stupire solo con la serietà, la curiosità del profondo, la dimostrazione che ci si può appassionare a qualcosa, che si può dare senso al proprio esistere anche senza apparire in televisione, facendo bene quello che si è scelto di fare. Se un docente crede davvero in quello che fa i ragazzi lo sentono, e rispettano lui e il suo lavoro; l’adeguamento delle modalità didattiche a situazioni e sensibilità nuove e diverse diventa automatico, è insito nella sua crescita come formatore, nella capacità di rimettersi costantemente in discussione. Insomma, siamo nuovamente al tema della motivazione forte, dalla quale però non può essere disgiunta la coscienza di rappresentare un’alternativa, e non un complemento, rispetto a tutte le altre fonti informative. Il che sottende una originalità, una specificità nella scelta dei contenuti da trasmettere e degli strumenti attraverso i quali trasmetterli.

Occorre riconsiderare, ad esempio, il rapporto della formazione con le tecnologie informatiche. Nei confronti di queste ultime i docenti hanno maturato una progressiva sudditanza, condivisa tanto da quelli che vedono nelle TIC la panacea universale quanto da coloro che, non padroneggiandole, le subiscono intimoriti. Il rapporto andrebbe invece impostato in maniera completamente diversa. Dobbiamo partire dalla consapevolezza che le T.I. stanno creando un’intelligenza nuova, o quantomeno modificando quella vecchia; che stanno producendo una rivoluzione non solo strumentale, ma anche e soprattutto cognitiva, il cui frutto è il diffondersi di un modello di cultura non proposizionale. Sino ad ora tutta la cultura occidentale è stata caratterizzata da una disposizione analitica, critica, distintiva, gerarchizzante, esplicativa. Ma oggi il linguaggio e l’atteggiamento giovanile fanno intravedere una forte propensione all’indistinto, al frammentario, all’allusivo. Questo spiega l’accentuata conflittualità attuale tra la cultura della scuola e quella dei giovani, l’insofferenza di questi ultimi nei confronti dell’ordine e della razionalità che si pretende, o si pretenderebbe, di trasmettere e di avere di ritorno da loro. La conflittualità, sia chiaro, è fisiologica, è sempre esistita e c’è il meglio della letteratura mondiale a raccontarcela: ma è altrettanto vero che nulla potrebbe essere oggi più lontano dalla cultura dei nostri studenti dell’analisi logica, della tassonomia, della distribuzione storica di fatti e personaggi. L’unico linguaggio che li esprime è quello musicale (che infatti non è, o è per modo di dire, disciplina scolastica).

Di tutto questo dobbiamo tenere conto: ma bisogna intendersi sul come. Tener conto non significa lasciarsi imporre questo cambiamento subendone passivamente i ritmi, i modelli e la direzione (non parlo di scopi, perché dubito che davvero qualcuno lo gestisca, ne abbia il controllo). È possibile, e deve diventare uno dei compiti precipui della scuola, una educazione critica all’assunzione e all’uso di queste tecnologie, che aiuti gli allievi a padroneggiarle senza diventarne dipendenti: e un’educazione del genere può darsi solo se affiancata da una altrettanto calibrata difesa delle tecnologie tradizionali. Non sto quindi propugnando un rifiuto aprioristico, e non sto pensando alla reintroduzione di penna e calamaio (anche se sotto sotto, un po’ di esercizio calligrafico alla nostra gioventù tutta potenzialmente disgrafica non nocerebbe), ma a quella di squadre e righe per il disegno tecnico, e di pennelli e colori per quello artistico, e del calcolo scritto o a mente per matematica, questo si. Oltre, naturalmente, alla sana consuetudine col vecchio buon libro.

La scuola non può farsi portatrice dell’indistinto. È contro la sua natura e, come ho già ripetuto, non è questo il suo terreno di gioco. La scuola è lenta, tanto nell’acquisire nuova conoscenza che nell’adottare nuove modalità della sua trasmissione. Quindi occorre decidere: se ha da essere, deve trasmettere conoscenze ed educare a modalità apprendimento “classiche”, quelle che l’uomo ha elaborato nel corso di millenni e che sono entrate in qualche modo a far parte del suo corredo cromosomico. Non siamo affatto sicuri che il nuovo modello cognitivo sia del tutto compatibile con il nostro cervello, anzi, i dubbi in proposito si stanno moltiplicando, e comunque è ancora troppo presto, i tempi del cambiamento sono stati eccessivamente rapidi, per poter avere garanzie in proposito. Al momento l’opzione più saggia è quella di limitarci a scegliere tra tutto quello che arriva travestito da conoscenza, a filtrarlo e a trasmetterlo attraverso un’analisi articolata e critica, che implica anche un certo periodo di decantazione. Certo, in alcuni campi fondamentali, come ad esempio quello delle scienze biologiche, i libri di testo appena stampati sono già superati e le conoscenze viaggiano ad un’altra velocità rispetto ai tempi scolastici. Ma è un gap non difficile da colmare, ricorrendo appunto ad un uso misurato e intelligente delle altre fonti informative. E poi, sarebbe comunque già auspicabile l’acquisizione di quelle competenze di base che consentano l’accesso critico alle novità: a queste la scuola deve guardare.

e) Se si vuol riqualificare la scuola è necessario ripensare anche il senso e la portata dell’autonomia. L’autonomia avrebbe dovuto rappresentare il primo vero mutamento strutturale della scuola italiana dalla sua nascita: era stata annunciata come lo strumento chiave del definitivo traghettamento alla modernità, in grado di rispondere più velocemente e in maniera più adeguata da un lato alle trasformazioni generali e dall’altro alle specificità delle domande locali. Per come è stata invece concepita, normata e calata dall’alto, si è rivelata strumento di ben altro; di fatto ha il solo scopo di scaricare sulle singole istituzioni una gestione finanziaria ridotta sempre più all’osso e la responsabilità del rapporto con l’utenza. Funge in pratica da ammortizzatore, al quale far assorbire le reazioni dal basso, senza l’attribuzione di poteri reali, e le pressioni dall’alto, senza margini significativi di indipendenza. Tutto il polverone sulla quota progettuale, sulla flessibilità, ecc… si è risolto, alla prova dei fatti, dei bilanci risicati e delle pastoie burocratiche e sindacali, in una farsesca pantomima, in una corsa dei poveri a contendersi le briciole, in mezzo a colate di parole e di eventi che non portano nulla alla didattica, né sul piano pratico né su quello teorico, e riducono gli allievi (ma anche i docenti) a vittime sempre più annoiate di iniziative troppo spesso improbabili e pretestuose, riversate loro addosso da ogni sorta di enti e associazioni.

L’interpretazione “autentica” dell’autonomia dovrebbe invece fare perno sulla responsabilizzazione di gruppo, sul coinvolgimento fattivo delle “risorse umane” in gioco, in primis naturalmente il corpo docente, su una progettazione dal basso che implichi un radicamento reale, e non solo formale, col territorio (vale a dire, legami concreti su progetti concreti con le realtà ambientali, culturali e, perché no, produttive entro le quali ci si muove). Né più né meno insomma di quello che viene predicato già oggi dalle circolari e dalle indicazioni ministeriali, ma reso concreto e fattibile da una reale partecipazione propositiva.

Perché ciò avvenga bisogna innanzitutto evitare di rincorrere ossessivamente la novità e le aspettative dell’utenza (che ha portato ad esempio negli anni ottanta alla precipitosa istituzione e al rapido declino delle mille specializzazioni, non di rado assurde, fiorite sull’onda delle “nuove professioni”), e garantire invece il rispetto di uno standard comune riconosciuto di competenze, che consenta di mantenere un minimo di coesione educativa di fronte al prevalere delle agenzie esterne. È necessario inoltre che venga garantita agli operatori la possibilità di esprimersi al meglio: per parlar chiaro, è necessario che qualcuno, nella fattispecie il capo d’istituto, si assuma la responsabilità di coordinare, vagliare e rendere operative le proposte, e soprattutto di assicurare il rispetto delle regole del gioco e il funzionamento del sistema dei rapporti. Ma per fare questo debbono essergli dati strumenti adeguati, mentre oggi gli è soltanto addossato un carico di responsabilità che, in assenza di una effettiva facoltà decisionale, si rivela paralizzante.

Al momento attuale, nella fase di transizione nella quale siamo già entrati da un pezzo, o dalla quale non siamo mai usciti, una reale autonomia potrebbe fungere da medicina salvavita, capace di dare un po’ di respiro ad una istituzione agonizzante. Come tutte le medicine, però, se usata male può produrre effetti collaterali o addirittura danni irreversibili.

Il cattivo uso può essere frutto ad esempio di una interpretazione integralistica, per la quale autonomia significhi differenza. In realtà l’autonomia non deve marcare le differenze, quelle locali e ambientali così come quelle individuali: deve semmai riconoscerle e ricondurle ad un progetto unitario e condiviso. Alle diverse domande non vanno date diverse risposte, ma la stessa risposta formulata in maniere diverse. Un altro pericolo è costituito dall’eccesso di flessibilità. Non si può interpretare l’autonomia come mero strumento per stare al passo con le trasformazioni, rendendo la scuola un Barnum che offre sempre nuove attrazioni. Il compito è piuttosto quello di darsi una capacità di interpretazione e di gestione delle trasformazioni (il che significa anche capire quando si tratta di elementi di risulta, di caratteri effimeri e recessivi): di governare la corrente, e di non farsi trascinare. Altrettanto negativo si rivela l’atteggiamento opposto: utilizzare l’autonomia per la pura gestione del quotidiano, ovvero sedersi sulla riva a guardar scorrere il fiume, aspettando magari di veder passare eventuali cadaveri di ministri o relitti di riforme. È un vezzo molto italiano, e segnatamente tipico della nostra scuola.

f) altro dogma da rimettere in discussione, o perlomeno da chiarire, è quello dell’obbligatorietà dello studio. Anche in questo caso il principio è stato clamorosamente frainteso, e l’integralismo nell’ applicazione del fraintendimento sta producendo un vero disastro. L’ assunto era sacrosanto: tutti devono poter godere dell’opportunità di una buona istruzione. Poco alla volta, però, è stato tradotto, e ridotto, in “tutti devono avere un’istruzione”, che era ancora positivo in sé, ma lasciava cadere il concetto di opportunità, di possibilità, per puntare su quello di obbligatorietà: e soprattutto lasciava cadere il “buona”, a favore di una generica “istruzione”. Alle spalle c’era l’idea illuministica che tutti gli uomini siano migliorabili attraverso la cultura, e che solo un miglioramento culturale generalizzato consenta un progresso sociale: ma c’era anche l’illusione, molto “moderna”, che tutti siano egualmente dotati e motivati sul piano intellettuale.

Ora, la realtà è lì a dimostrarci che gli uomini non sono tutti uguali, differiscono morfologicamente, per colore, per genere: perché dovrebbero essere necessariamente uguali nel potenziale intellettuale? Ciò naturalmente non significa che le differenze di genere o di colore o di statura abbiano un rapporto con quelle intellettuali, e mi sembra persin patetico doverlo precisare. Sto semplicemente dicendo che ciascuno di noi ha quotidianamente a che fare con persone più o meno dotate intellettualmente, e se lavora nella scuola a maggior ragione deve confrontarsi con queste disparità, e ha modo di constatare che la differenza non discende dall’ambiente, dall’etnia o da altro, ma è frutto di una “iniquità biologica”. La natura ci fa diversi, dentro e fuori, e la differenza non sempre è una opportunità, come va di moda recitare oggi: nella gran parte dei casi è un problema. Una volta accettata questa semplice realtà, il fatto cioè che almeno secondo i criteri umani la natura è iniqua, e non ci dota tutti alla stessa maniera, non si può cercare di rimediare con un’altra iniquità, questa volta vera, perché “culturalmente perpetrata”, vincolando alla mediocrità proprio la cultura, in nome di un malinteso senso di “giustizia” sociale.

In sostanza: anche i cittadini ignoranti, come i docenti incapaci, sono un lusso che non possiamo permetterci. Ma nemmeno possiamo pensare di risolvere il problema livellando al basso le attese. L’obbligatorietà dello studio deve essere finalizzata all’acquisizione di una quota base di conoscenze: e va intesa e pretesa come riferita allo “studio”, e non solo alla frequenza. Questo significa che la scuola deve attivare tutto quanto le compete, e magari qualcosa di più, a salvaguardia del diritto di chi intende studiare e acquisire competenze chiave: ma non può pretendere di inoculare queste competenze per via endovena, di buttare risorse e di snaturarsi nell’accanimento terapeutico, quando si trovi di fronte ad un rifiuto pervicace dell’individuo e al disinteresse assoluto, alla resistenza passiva o attiva, della famiglia. Deve contemplare anche l’esistenza di un diritto all’ignoranza, quali che siano i costi umani e sociali che ciò comporta: perché altrimenti il rischio è di pagare questi costi due volte, e sulla pelle di chi invece vorrebbe avvalersi dell’opportunità opposta, senza conseguire alcun risultato.

Tradotto in termini operativi, la riqualificazione della scuola passa attraverso una rivoluzione di tutto il sistema, che parta dall’abolizione dei titoli di studio e consenta di far convivere, ma ben separate, le due finalità: quella di una formazione per il lavoro, testimoniata appunto dalla certificazione di competenze, e quella di una formazione per la vita, certificata solo dalla vita stessa. Per rendere possibile e compatibile questo doppio percorso occorre che all’interno dell’impianto tradizionale vengano aperti spazi modulari autonomi, nei quali sviluppare approfondimenti disciplinari, diversificazione dell’offerta o, in alternativa, recuperi e allineamenti mirati ed individualizzati. Ciò implica naturalmente una notevole flessibilità nell’articolazione dei gruppi (al raggruppamento su base anagrafica si alterna quello per livello di competenze) e la scomparsa dell’idea tradizionale di classe. Può sembrare un’ipotesi campata per aria, oltre che “reazionaria” (è facile anticipare le obiezioni: “i ragazzi devono stare con i loro coetanei”, “in questo modo verrebbero a formarsi le classi di serie A e di serie B”, “gli allievi bravi fungono da traino naturale per tutti gli altri”), ma a me appaiono piuttosto ipocriti e speciosi i rilievi. L’età mentale di ciascun ragazzo è diversa, e non coincide affatto con quella anagrafica, i ragazzi stanno bene con chi condivide i loro ritmi e i loro interessi, non con chi rientra in un casuale raggruppamento anagrafico, gli allievi bravi sono un traino quando è loro consentito di esserlo, e oggi, sinceramente, la nostra scuola non è in grado di garantire questa possibilità. D’altro canto, quello che sto ipotizzando non è altro che ciò che da un decennio viene teorizzato in tutte le diverse bozze e indicazioni di riforma, salvo poi renderlo irrealizzabile con i vincoli politici, ideologici ed economici che scattano immediatamente. È anche ciò che concretamente si sta facendo rispetto ad alcune discipline, segnatamente le lingue straniere (le certificazioni Trinity, il KET, ecc…), e naturalmente da parte di agenzie formative esterne alla scuola.

La struttura modulare dello studio faciliterebbe, tra l’altro, la possibilità per ciascuno di integrare il proprio curricolo in qualsiasi momento, rientrando a scuola per periodi limitati lungo il corso di tutta la vita. La famosa educazione ricorrente, che non ha mai trovato un’applicazione in Italia, potrebbe diventare un’offerta vera, e soprattutto potrebbe essere intesa non come strumento, ma come fine.

L’adozione di un percorso formativo a doppia valenza consentirebbe anche di ridefinire una volta per tutte i livelli “necessari” dei saperi primari e di uniformare i criteri di valutazione su uno standard credibile. Ad esempio, per italiano la competenza “performativa” semplice è saper leggere e scrivere, possibilmente in una forma corretta, e capire un testo, quella complessa è conoscere la storia letteraria o acquisire un approccio critico. Per matematica la prima è far di conto, fino a livelli di bassa complessità, la seconda è conoscere il ruolo che la matematica gioca in campi come quello filosofico, artistico, musicale, ecc… Ora, mentre le competenze semplici possono essere valutate e certificate con verifiche “oggettive”, quelle più complesse possono essere vagliate solo attraverso un confronto dialettico, che tira in ballo il “fattore umano”, ovvero la presenza di interlocutori. In pratica, le competenze complesse possono essere “attestate”, ma sfuggono per loro natura ad ogni certificazione, dal momento che vanno rapportate a situazioni e contesti diversi e potenzialmente infiniti: e ogni momento di verifica è semmai interno alla competenza stessa, funzionale alla sua crescita costante, anziché mirato ad una valutazione certificativa.

È evidente che andare in questa direzione significa muoversi in controtendenza rispetto alla manovra, neppure troppo sotterranea e già in stato di attuazione avanzata in altri paesi, che tende a liquidare il ruolo intermediario del docente, una variabile che sfugge al controllo, e a standardizzare tutta la trasmissione del sapere, oltre che il sapere stesso. Ma significa anche ribadire la necessità di cui sopra, di una riqualificazione sostanziale della funzione formativa dell’insegnante, del suo rapporto con gli allievi e del suo ruolo.

Il doppio percorso che ho prefigurato non va comunque confuso col modello meritocratico tornato oggi di gran moda. Il termine meritocrazia non mi piace, perché composto da una specificazione ambigua (quale merito? in rapporto a che cosa?) di una radice più ambigua ancora (governo, dominio, potere?). La scuola, così come la vita, non può essere intesa come un terreno di gara, nel quale hanno spazio solo i più adatti. Siamo nel campo della cultura, non in quello della natura. Va vista piuttosto come una palestra, nella quale sono disponibili attrezzature per tutti. Sta poi ai singoli farne uso o meno. Importante è che la lentezza o la svogliatezza di alcuni non si risolva in impedimento ad usarli per gli altri. Come in una maratona amatoriale, ciascuno deve potersi prendere il proprio tempo e misurarsi solo con se stesso, per il piacere di correre e magari di farlo assieme agli altri. Ma se sta sulla strada deve comunque correre, e per poterlo fare ha necessità che gli altri non si mettano di traverso ad impedirglielo. Se poi rincorre delle medaglie o ritiene che la cultura possa dargli potere, sono affari suoi, è una interpretazione personale, magari distorta ed esasperata, del percorso. Quindi non si tratta di lasciar competere solo i più bravi, ma di creare le condizioni perché ciascuno corra alla velocità e con le finalità che crede. L’abolizione dei traguardi (il diploma, l’esame di stato, ecc…) e del concetto di tempo massimo, a favore di un percorso modulare che prevede punti di controllo che certificano il passaggio, va appunto nella direzione di questa concezione non agonistica dello studio.

Il rifiuto della meritocrazia non va però a sua volta interpretato come un rifiuto di valorizzare il merito, e meno che mai come una abdicazione alla responsabilità che al merito è connessa. Il principio che chi ha maggiori stimoli, o naturali doti cognitive, o una capacità strenua di impegno, debba vedersi offerte tutte le opportunità per valorizzarli, e debba nel contempo assumersi le responsabilità che la sua eccellenza gli conferisce, mi sembra fondamentale. È peraltro esattamente il contrario di quanto sta oggi succedendo, dentro e fuori la scuola: la competenza è l’ultimo dei requisiti richiesti a chi viene investito di un qualche ruolo pubblico, e per converso l’impegno, soprattutto quello politico, ma anche quello sociale e culturale, è rifiutato da chi avrebbe i numeri, perché ormai legato nella percezione comune all’idea del compromesso. Dietro questa deriva ci sono ragioni storiche, una sorta di selezione in negativo che potremmo interpretare come un effetto collaterale della democrazia, soprattutto quando questa degenera in populismo e demagogia. Ma c’è anche una certa puzza sotto il naso di quella che potrebbe essere la vera intellighentia, che nel rifiuto dell’arte di mediare (la politica in fondo è questo, ma anche la convivenza sociale, o il lavoro culturale) trova l’alibi per scelte di disimpegno. La valorizzazione scolastica del merito non può quindi limitarsi solo al suo riconoscimento Implica anche coltivarne la valenza sociale, ovvero creare una coscienza e una cultura della responsabilità. Ma di questo torneremo a parlare tra poco.

Quanto abbiamo visto sino ad ora attiene ai modi e agli strumenti. L’ultima parte della domanda ci introduce invece finalmente ai contenuti. A ciò che, in definitiva, sarebbe essenziale trasmettere.

  • In primo luogo andrebbe educata una coscienza “naturalistica” di sé. Naturalistica inteso come opposto di spiritualistica o psicologistica. Pare incredibile, ma a un secolo e mezzo dalla teorizzazione dell’evoluzionismo e a più di cinquant’anni dalla scoperta del DNA la quasi totalità degli umani non ha la più pallida idea delle proprie origini, o ne ha solo di confuse ed errate. Anche nell’Occidente, che della scienza sembrerebbe aver fatto una religione, circola una conoscenza molto vaga di come siamo fatti e delle ragioni dei nostri comportamenti. E in Italia nemmeno quella. A dispetto dei ripetuti manifesti d’intenti l’insegnamento scientifico continua ad essere la cenerentola della nostra scuola, per il retaggio gentiliano che ci portiamo dietro, per le pressioni e le interferenze della chiesa, per le derive ideologiche dell’ibrido tra marxismo e psicoanalisi che ha improntato la cultura di almeno un paio di generazioni, per la convinzione radicata che il sapere scientifico sia finalizzato solo a scopi performativi. Ad alimentare questo convincimento, o almeno a lasciarlo sopravvivere, contribuisce soprattutto l’approccio didattico settoriale, a compartimenti stagni, della stragrande maggioranza dei docenti; l’incapacità di quelli delle discipline “scientifiche” di osare il salto dalla conoscenza al significato, la chiusura degli “umanisti”, che il significato presumono già di trasmetterlo, nei confronti della concretezza. Il risultato è che persino i maldestri tentativi di eliminare l’insegnamento della teoria evoluzionistica nella scuola risultano del tutto superflui, dal momento che non viene comunque insegnata, o lo è in maniera del tutto inadeguata. E accade anche che, a fronte dei passi giganteschi compiuti in questo campo negli ultimi venticinque anni, attraverso lo studio del DNA, la mappatura del genoma, ecc., ciò che arriva al grosso pubblico sono solo le sciocchezze sparate con regolare cadenza sui quotidiani, le banalizzazioni sulla scoperta del gene della timidezza o della proteina dell’aggressività, sufficienti a diffondere miraggi di un futuro governato dalle “bio-tecnologie” e a fornire argomenti ed alibi all’ignoranza. In realtà, l’ostacolo maggiore ad una coscienza naturalistica di sé è dato proprio da ciò che la scienza ci dice su noi stessi, sulla nostra animalità, sulla superfluità della nostra specie e sulla presunzione con la quale ci muoviamo nel mondo. Sono verità scottanti, difficili da accettare: eppure, una conoscenza seria e non preconcetta può tradurre quella che sembra una condizione chiusa e totalmente eterodeterminata in uno spazio di libertà, e quindi di responsabilità.

La coscienza chiara della propria naturalità, di appartenere in tutto e per tutto al mondo materiale che ci circonda, non è affatto tragica. Non lo è mai stata per coloro che già l’avevano intuita prima di Darwin, dai presocratici a Leopardi, tanto meno lo è oggi, alla luce delle più recenti acquisizioni della biologia evolutiva, che ci raccontano di una complessità e molteplicità tale dei meccanismi fisiologici di risposta alle sollecitazioni ambientali da determinare situazioni di scelta reale e volontaria. Noi possiamo scegliere, almeno entro certi margini, e quindi siamo responsabili delle nostre azioni. E questo è l’indispensabile assioma per una cultura del dovere, inteso come responsabilità verso se stessi e verso gli altri, e per la possibilità di dare un senso attraverso questa cultura alla nostra esistenza.

  • Si deve quindi far perno su una cultura dei doveri, anziché dei diritti. Direi che sul diritto siamo tutti abbastanza ferrati, allievi, genitori, docenti, personale vario, sia pure in un’accezione distorta e individualistica, che sconfina nel “tutto è dovuto e nessuno è responsabile di nulla”. Quello che manca è una mazziniana cultura del dovere come presupposto imprescindibile alla rivendicazione del diritto, tanto più urgente nel momento in cui si fondono e si confondono concezioni del diritto diversissime, a volte inconciliabili. È quindi necessario cominciare col porre a fondamento dell’educazione il dovere del rispetto di se stessi, ovvero un corretto senso della dignità, che si traduce automaticamente nel rispetto verso gli altri (cultura della reciprocità). Venuta meno l’autorevolezza delle autorità tradizionali (religiose, politiche, istituzionali, familiari, ecc…), che era il nerbo di una educazione a modelli collettivi di responsabilità e ne dettava le coordinate, il nuovo senso dell’educazione è (o dovrebbe essere) quello di una responsabilizzazione individuale, dello stimolo a costruirsi, e non a mutuare, un’etica, lavorativa e sociale, e a perseguirla.

  • Va incoraggiata, appunto, una nuova etica del lavoro e una diversa percezione della sua dignità. È certamente superata la cultura del lavoro come fondamento e senso della vita, quella che nel corso dell’età moderna si era sostituita alla condanna cristiano-giudaica del lavoro come maledizione. Fino al secolo scorso identificarsi con il proprio lavoro e la propria professione significava attendersi da questi un ritorno in dignità (per le professioni liberali e l’artigianato) e in potere sociale (per il lavoro industriale), quello che ogni categoria poteva far derivare dal numero, dalla solidarietà interna e dall’importanza vitale per l’economia. Si imparava un mestiere o si acquisivano una serie di abilità, nella prospettiva di praticarle per il resto della vita: e praticare un mestiere implicava un particolare modo di vivere, una certa posizione nella società e una forte identificazione di gruppo.

Non è più così. La maggior parte delle abilità artigianali è stata spazzata via dall’automazione e le nuove abilità diventano obsolete ad un ritmo sempre più rapido. Quasi tutte le competenze professionali sono provvisorie e occorre adattarsi a continui mutamenti tecnologici, essere pronti ad aggiornarsi costantemente per mantenere il lavoro, oppure accettare un lavoro diverso e meno qualificato. I lavori e le posizioni sociali sono per sé precari, non conferiscono più un senso definitivo di appartenenza, e gli individui sono obbligati a ridefinire di volta in volta la propria identità con altri mezzi, se ne sono capaci.

È indubbio tuttavia che il lavoro resta centrale nella nostra vita: E che va totalmente ripensato, alla luce di quella che sarà domani, ed è già oggi, la realtà occupazionale, magari andando a recuperare qualche spunto dal pensiero di chi, come Gorz o come Rifkin, non ha atteso la crisi per diagnosticare la necessità di un cambiamento. Va riabilitato all’accezione primaria e generica di “attività”, che implica percepirlo in maniera completamente diversa: non come l’unica, ma come una delle tante possibilità di espressione e realizzazione. È la sola via per riconferirgli quella dignità quella che oggi gli è sottratta, o è quantomeno negata alla gran parte delle occupazioni. È già in atto una migrazione volontaria dagli impieghi tradizionalmente “dignitosi” per accedere ad attività un tempo disdegnate (all’agricoltura, per esempio); ma è pur sempre un discorso di scelta “francescana”, riservata a quell’esigua minoranza che ha il privilegio di potersela permettere. Non può essere questo il modello. Bisogna piuttosto transitare dalle aspettative di identità riposte nel lavoro alla concretezza di una dignità che si crea e si esprime “anche” attraverso il lavoro: che si può esigere di ritorno, sotto forma di condizioni ambientali, di sicurezza, di equa remunerazione, di rispetto, di considerazione sociale, proprio perché la si porta e la si investe in ogni attività intrapresa. Questa dignità non può però fondarsi sul nulla: ha bisogno di riferimenti, di valori, che potranno poi essere interpretati, vissuti o messi in discussione in base ai percorsi culturali individuali, ma che devono comunque esistere, almeno come termini di confronto per misure la propria crescita.

  • Va pertanto promossa una cultura delle radici e dei valori forti. Che non significa cultura “del sangue e suolo”, ma educazione di un senso di appartenenza, non ad una terra e ad una etnia, ma ad una storia, naturale e culturale. Come tale la cultura delle radici si oppone non al rispetto dell’individualità, ma all’odierno culto sfrenato dell’individualismo, e non è esclusiva, ma inclusiva. Solo se hai un buon rapporto e una grande confidenza con la tua casa sei disponibile ad aprirla per accogliere (naturalmente, chi bussa alla porta e non penetra nottetempo dalla finestra, ed è intenzionato ad essere accolto) e per condividerla. È una cultura dell’integrazione, e anche se il termine e il concetto piacciono poco ai palati politicamente corretti, è l’unica che siamo in grado di opporre al rischio collettivo di disintegrazione. Il buon rapporto con la casa nasce naturalmente da alcune regole, di ordine, di igiene, di uso degli spazi, che innanzitutto debbono esserci ed essere rispettate dagli inquilini, e potranno poi essere adeguate alla nuova situazione, ma non stravolte. Se si vuole assicurare un minimo di convivenza civile si deve supporre un collante di fondo, una base di diritto alla quale tutti debbono fare riferimento. E questa base, bene o male, l’abbiamo già, è anzi forse una delle poche cose di cui la nostra civiltà e cultura può andare fiera: se quest’ultima rischia di irrigidirsi, e di conoscere derive xenofobe o addirittura razziste, è proprio per la pervicacia di chi ne rifiuta i presupposti minimi in nome di un confuso multiculturalismo.

Non è pensabile un’azione educativa che debba soggiacere ai limiti imposti dalla suscettibilità, dalle credenze, dalle consuetudini, dall’ arroccamento di ogni diversa etnia o cultura. Tutto ciò che non può essere ricondotto ad un patrimonio comune, che non è utile alla comunicazione o alla comprensione reciproca, ciò che parte dal presupposto di una superiorità o diversità o elezione divina, deve rimanere fuori dalla scuola. In una riforma seria, ad esempio, la questione dell’insegnamento religioso non dovrebbe neppure essere presa in considerazione.

La riscoperta e la valorizzazione delle radici non vanno comunque intese come baluardo nei confronti delle culture altre che oggi premono da ogni lato, e chiedono spazio ed evidenza. Possono costituire invece un antidoto alla coazione al diverso e allo strano, alla tendenza a distruggere le identità del passato per dissolversi in una non identità, in una nebulosa indistinta, nella quale in realtà si finisce per dare la caccia a ciò che invece conosciamo e che ci rassicura (nell’ambito scolastico l’esempio più vistoso può essere costituito, ad esempio, dalla rituale gita di istruzione, con gli studenti protesi, quale che sia la meta, alla spasmodica ricerca del Mac Donald). A patto, naturalmente, di non risolversi in deliranti rivendicazioni localistiche, o nella barzelletta dell’insegnamento scolastico del dialetto.

  • A complemento e a sfondo di tutto questo, della cultura del dovere, della conseguente nuova etica del lavoro, della riscoperta delle radici, va promosso il gusto della sobrietà. Qui la sfida si fa particolarmente dura, perché occorre in pratica preventivamente diseducare gli allievi (e prima ancora i docenti) rispetto ai modelli di comportamento odierni. I valori, o meglio, i disvalori che stanno alla base di questi modelli sono quelli dell’effimero, dell’apparire, della coazione al consumo fine a se stesso. Ed è estremamente difficile oggi, dopo almeno un secolo di condizionamento, non solo invertire la rotta, ma anche soltanto tracciare e indicare dei confini tra ciò che è superfluo e ciò che è essenziale. È vero che provvederà la realtà stessa, attraverso la crisi in atto, a ridimensionare i consumi superflui; ma ciò avverrà solo in termini quantitativi. Il compito che si pone alla scuola, e solo alla scuola, perché le altre agenzie formative sono tutte vincolate alla logica del modello iperproduttivistico e iperconsumistico, ne sono in pratica il portato e i portavoce, è quello invece di educare ad un “gusto” della sobrietà, di farne riscoprire la naturalezza e i piaceri, attraverso il recupero di quel tempo, di quegli interessi e di quei rapporti che la corsa al superfluo ci sottrae. L’educazione all’essenziale deve essere indirizzata alla conquista di una autonomia del significato esistenziale, della capacità di riempire la vita delle cose che vi portiamo noi, in luogo di ciò che viene riversato dall’esterno e che è soltanto il surrogato virtuale di quello cui rinunciamo.

E sono molti i valori dei quali, attraverso una mentalità e una impostazione didattica diversa, può essere promosso il recupero. Il piacere, ad esempio, di contare su amici veri e di coltivare l’amicizia, invece di collezionare contatti sulla rete; l’orgoglio della lealtà e della correttezza nei rapporti, da praticare e da pretendere, di contro al pressapochismo e alla prevaricazione trionfanti; la consapevolezza di essere vivi anche senza apparire televisione; l’appagamento offerto dalle cose a lungo desiderate, e conquistate con fatica, che diventano un possesso e non un consumo; il gusto di conoscere in profondità il mondo che ci circonda, anziché l’obbligo di coprire distanze e spaziare in superficie per il globo. Non si può continuare a liquidare queste cose come frutto di retorica deamicisiana, e recriminare poi sul dilagare del bullismo e della maleducazione.

L’educazione alla sobrietà è sostanzialmente educazione alla responsabilità. Sposta l’accento dai consumi forti per pochi (che vengono tra l’altro pubblicizzati proprio come “esclusivi”, ma sono in realtà solo escludenti) a quelli essenziali per tutti. Questo consentirebbe comunque di mantenere un accettabile livello produttivo e occupazionale (perché non si può sensatamente pensare di ridurre più di tanto la produzione e le attività lavorative ad essa legate), di ripristinare gli equilibri psico-fisici oggi compromessi (si pensi alle diete troppo ricche di proteine, che oltre a implicare costi energetici di produzione enormi hanno una ricaduta devastante, in termini individuali – obesità, patologie tumorali, ecc… – e sociali) e di salvaguardare o restaurare quelli naturali.

Sobrietà significa infatti in sostanza tornare a godere di quel che si ha attorno, e quindi a pretendere di avere attorno qualcosa di vivibile: e questo implica comportamenti responsabili nei confronti della natura, diminuzione degli spostamenti turistici, riduzione dei consumi energetici. È un circolo virtuoso quello che si può innescare. Facendo attenzione naturalmente a non cadere negli equivoci dell’integralismo ecologista, che è caratteristica dei privilegiati e che ha in genere la durata e lo spessore di una moda stagionale.

  • Sobrietà significa infine assunzione di responsabilità nei confronti delle generazioni future. Nella disperata ricerca di senso che viviamo, e di cui si straparla sin troppo senza affrontare mai rischio di suggerire risposte, questa potrebbe già essere una. Probabilmente a livello cosmico il fatto che la nostra specie sopravviva o meno non fa alcuna differenza: ma lo fa per noi, a livello biologico, di egoismo genetico. Se una qualche immortalità possiamo desiderare e sperare, passa attraverso la specie. È una scommessa perduta in partenza, perché sappiamo che anche la vita della specie, o addirittura l’esistenza del pianeta, se non quella del cosmo, è a termine: ma è l’unica che siamo realisticamente in grado di fare con una prospettiva di un certo respiro, a meno di clamorosi e catastrofici accidenti. E l’unica che siamo in grado di proporre, come scopo e senso, ai nostri allievi, anche perché ha una visibilità ed una applicabilità universale ed immediata. Tutti possono esserne protagonisti, tutti possono fare immediatamente qualcosa per salvaguardare il loro futuro personale e quello dei loro geni. La cultura della responsabilità è quindi cultura del protagonismo, del non chiamarsi fuori, del non crearsi alibi: una cultura della vita activa, in cui tutti partecipano con un peso uguale ai destini dell’umanità intera. È la forma più vera di democrazia diretta, che passa prima attraverso la coscienza, e poi può eventualmente esprimersi anche in forma istituzionale, senza che questa ultima ne sia però il fine e l’attuazione.

E qui mi fermo, perché l’ho già tirata sin troppo in lungo e perché potrei comunque andare avanti per altrettanto tempo senza minimamente esaurire l’argomento. Va da sé che tutto ciò di cui sino ad ora abbiamo parlato ha poco o nulla a che vedere con la riforma o con la manovra in atto. Un ministro, un governo non possono dettare una nuova filosofia dell’educazione, possono al più, nel migliore dei casi, recepirla qualora esista e sia già sufficientemente chiara e condivisa almeno da chi opera nel campo dell’educazione. Cosa che nel nostro paese non è, e che rende in sostanza ingeneroso rimproverarne ad un esecutivo l’assenza. Questo per dare a Cesare quel che è di Cesare, a prescindere dalla ragionevolezza e dalla praticabilità delle scelte che quell’esecutivo sta portando avanti. Ma c’è dell’altro: sono convinto che il malessere che serpeggia nella scuola, che dura da almeno trent’anni e si è manifestato precocemente persino rispetto ad altri settori più “evoluti”, abbia tardato ad essere letto per quello che veramente significa, da noi come nel resto del mondo, proprio per le resistenze ideologiche dello schieramento progressista, di chi cioè ha sempre presunto di possedere e di utilizzare i sensori più sofisticati. Il perché di queste resistenze lo abbiamo già visto. La scuola moderna è il fiore all’occhiello del progressismo, lo strumento e l’esito più eclatante dell’ideologia del progresso: e lo spiazzamento attuale non è frutto di un semplice ritardo nella manutenzione, ma prefigura una sua vera e propria uscita di scena, una perdita secca di significato. Di fatto, dicevamo, la scuola moderna è inadeguata alla società postmoderna: e ormai si tratta di affrontare non un ammodernamento, ma un postmodernamento, e non basta sostituire i Promessi Sposi con i libri di Benni per rimettere in moto e in efficienza la macchina.

Perché allora ho parlato, all’inizio, di uno spirito di resa? Perché paradossalmente la riforma Gelmini sembra prendere le mosse dalla comprensione di tutto questo. Sembra soltanto, intendiamoci, perché da un lato fa appello alla necessità di potenziare i saperi di base, ma non mostra poi alcuna intenzione seria di ridefinire per questi ultimi contenuti e metodologie: sembra cogliere il nocciolo del problema docenti, ma si limita a cercare di risolverlo coi tagli quantitativi; e ancora, riprende la didattica per moduli, ma costringendola in una gabbia curricolare che nella sostanza ne vanifica le potenzialità innovative.

In realtà, la riforma Gelmini accetta l’idea che la scuola, così com’è, come l’abbiamo sempre conosciuta e come potrebbe diventare con tutti i ritocchi possibili e immaginabili, non ha alcun senso, che i saperi trasmessi sono assolutamente inadeguati e poco funzionali. Ma dopo aver fatto un giro largo, e aver sforbiciato rami e rametti a destra e a manca, allarga le braccia e ci dice: signori miei, sentite un po’, arrangiatevi.

 

Straniero in una scuola straniera

di Paolo Repetto, 2009

Se non vuoi affrontare un problema la soluzione più spiccia (e la più diffusa nel nostro costume nazionale) è negare che il problema esista. Ma si può anche andare oltre, arrivare ipocritamente a sostenere che anziché di un problema si tratta di una risorsa.

È esattamente ciò che accade oggi nella scuola quando ci si confronta con la presenza degli allievi stranieri. Le fette di political correct con le quali ci copriamo gli occhi sono diventate così spesse da consentirci di definire “risorsa” ogni situazione problematica, il che riesce doppiamente offensivo, perché in fondo maschera dietro la prospettiva di uno sfruttamento positivo il fatto che i ragazzi non sono “risorse”, ma individui (e quelli stranieri sono individui che vivono singolarmente una particolare condizione di disagio), e perché non rispetta, negando il riconoscimento di una problematicità, coloro che ne sono portatori.

Con queste premesse è evidente che tratterò il rapporto tra la scuola e gli allievi stranieri come problematico. Che poi da una criticità si possa anche ricavare qualcosa di buono, nel mentre la si affronta e soprattutto se e quando la si supera, mi sembra ovvio. Si impara qualcosa anche battendo la testa contro uno stipite, la prossima volta ci si abbasserà: ma la situazione attuale mi sembra più paragonabile ad una emicrania che ad una zuccata, e dalle emicranie si impara molto poco. C’è un disagio che cresce lentamente ma inesorabilmente, non un trauma violento che tra qualche tempo sarà assorbito e dimenticato.

La verità è che ci siamo trastullati per un sacco di tempo a fingere (quegli apparati che avrebbero dovuto normare l’afflusso) e ad idealizzare (gli operatori, o almeno quelli un po’ più motivati, che non hanno subito liquidato il fenomeno con un “ci mancavano anche questi!”), a inventare belle enunciazioni di principi e buone pratiche. Ma oggi ci rendiamo conto che la situazione è quasi ingestibile su un piano logistico e soprattutto che è diventata ingovernabile sotto il profilo della chiarezza dei rapporti. Cercherò di riassumerla in poche righe e di sintetizzare le diverse tipologie di reazione che ha suscitato.

In Italia ci sono attualmente 6 milioni di stranieri, cioè di persone non nate nel nostro paese o figlie di persone non nate nel nostro paese. Sono rappresentate una cinquantina di etnie diverse, provenienti dai quattro angoli del mondo: Asia, Africa, America Latina, Europa orientale. Queste persone sono portatrici di tradizioni, di costumi e di religioni diversissimi, spesso in aperta contrapposizione, e a differenza di quanto avveniva sino a due decenni fa non sono affatto disponibili ad abdicare al loro passato per assimilarsi ai costumi e alla cultura occidentale (non sto dicendo che dovrebbero esserlo, sto constatando che per vari motivi, che non possiamo approfondire in questa sede, un tempo lo erano e ora non più). Alcune di queste etnie, magrebini, latinoamericani, romeni, cinesi, ecc… hanno raggiunto una consistenza numerica tale da costituire vere e proprie comunità autonome, all’interno delle quali si perpetuano regole, lingua, costumi, stile di rapporti sociali e familiari del paese d’origine, con una certa tendenza, tipica dell’atteggiamento di autodifesa delle comunità di minoranza, ad una professione identitaria “integralista”.

Una fetta consistente di questi 6 milioni, circa un quinto, sono bambini, adolescenti e giovani in obbligo scolastico o in età comunque scolare. Una parte sono nati in Italia, e in teoria non dovrebbero incontrare grossi problemi linguistici o culturali: in realtà non è così, perché a casa o nel quartiere, in seno alla loro comunità, questi ragazzi parlano normalmente la lingua nativa familiare, l’italiano è per loro una seconda lingua, vivono un certo tipo di cultura dei rapporti e da questa sono influenzati e condizionati (soprattutto ne sono condizionate, molto controvoglia, le ragazze). Per coloro che in Italia sono arrivati già in età scolare i problemi sono naturalmente ben maggiori. Oltre alle difficoltà linguistiche vivono infatti anche il trauma dello sradicamento. Per gli uni e per gli altri, marcatamente più per i secondi, c’è di norma alle spalle una situazione economica precaria, molto spesso un nucleo familiare inesistente o quasi. Le famiglie stesse mostrano nei confronti della scuola, a seconda delle etnie, una differente disposizione, che va dalla quasi assenza dei latino-americani alla presenza quasi ossessiva dei mussulmani, ad una aspettativa forte di integrazione e di riscatto sociale da parte degli immigrati dell’est europeo, fino ad una sorta di invisibilità da parte degli estasiatici.

Queste condizioni oggettive e questi diversi atteggiamenti si scaricano sulla scuola, ed è indubbio che pesino sulla possibilità e sulla velocità dell’integrazione. Ma il fattore determinante di criticità non è costituito in realtà dalla lingua, e neppure dal disagio economico. Questi sono problemi che, allo stato attuale delle cose, possiamo considerare comuni: fatte le debite proporzioni, la precarietà economica e familiare interessa tutti o quasi i nostri studenti, così come la scarsa dimestichezza con la lingua. La scuola in qualche modo li ha sempre affrontati, fino a quando si sono mantenuti al di sotto di una certa soglia quantitativa.

Il vero scoglio è un altro. Sta nel fatto che il superamento della soglia critica non è stato solo quantitativo. Hegel diceva che se perdi due o tre capelli sei uno che perde capelli, se li perdi tutti sei un calvo: a significare che i fenomeni quantitativi, al di là di un certo limite, diventano qualitativi. Nel nostro caso la criticità qualitativa è stata determinata dal costituirsi di comunità etniche o culturali abbastanza forti da raccogliere, controllare e isolare il più possibile nei confronti dell’esterno i singoli individui. Quello che era all’inizio un compattamento spontaneo di autodifesa ha assunto in breve tempo le caratteristiche di un padrinaggio, che si esprime in forme diverse, dalla protezione forzosa all’integralismo religioso, ma sortisce comunque lo stesso esito: quello di rendere sempre più improbabile l’ipotesi di una pacifica coesistenza “multiculturale”. Alla pressione crescente all’interno delle diverse comunità corrisponde infatti la rivendicazione più o meno esplicita verso l’esterno di “statuti speciali”, contrabbandata sotto le insegne del rispetto delle diverse tradizioni e culture, ma in realtà mirante ad alzare tra le stesse delle barriere in ingresso e in uscita.

La richiesta di uno statuto speciale può essere avanzata quando si ha una forza contrattuale strategicamente acquisita (il controllo di interi quartieri, ad esempio), ma solo se si ha di fronte un interlocutore disposto quanto meno ad ascoltarla. Nel nostro caso abbiamo uno stato, una società civile, una cultura che hanno elaborato nell’ultimo mezzo secolo un atteggiamento passivamente “tollerante”, figlio a dire il vero più del pensiero debole che di una reale consapevolezza, e che sconta un più o meno sincero senso di colpa per il passato (e il presente) coloniale. È una situazione in linea teorica positiva, perché prevede l’accettazione su un piano di pari dignità delle ragioni altrui, ma all’atto pratico estremamente complessa, perché la pari dignità deve appunto poggiare su un piano, e rispetto a quest’ultimo c’è un sacco di confusione.

Vorrei ribadire che in queste considerazioni non c’è alcun giudizio di valore. Non parto dal presupposto che la cultura ospitante sia superiore a quella degli ospitati, ritengo legittime dal punto di vista di questi ultimi le loro rivendicazioni, probabilmente le farei mie se fossi dall’altra parte. Ma deve anche essere chiaro che se si conosce un po’ la storia e se ne sono capiti i meccanismi non si ragiona sulla base dei sensi di colpa, perché questo gioco, andando all’indietro, ci riporterebbe sino ad Adamo ed Eva, o addirittura a un Dio che ci ha malignamente fregati con la tentazione; e che un atteggiamento aperto e tollerante non deve per forza implicare un relativismo rinunciatario o possibilista rispetto all’affermazione dei valori essenziali della vita, della libertà e della dignità.

Andiamo ora a considerare come questa situazione si rifletta sulla scuola, e a valutare se rispetto agli allievi stranieri esistano strategie di inclusione non dico risolutive, ma almeno parzialmente applicabili ed efficaci. Partiamo dagli atteggiamenti che la scuola ha sperimentato sino ad oggi, in assenza di reali indirizzi dall’alto che non fossero banalissime “indicazioni per l’accoglienza”, all’interno delle quali per un certo periodo era vietato persino l’uso del termine “integrazione”, considerato politicamente scorretto, mentre oggi è stato riabilitato e va per la maggiore.

  1. la prima fase è stata quella della sorpresa. Arrivano in tanti, tutti assieme, di colpo, e non siamo attrezzati a riceverli. Trionfa l’arte di arrangiarsi, si parcheggiano albanesi e magrebini nelle classi iniziali dei vari cicli aspettando che si sveglino e imparino un po’ di italiano. Li si traghetta bene o male fino alla terza media, poi fuori. Tutto sommato ha funzionato, soprattutto con gli albanesi.

  2. la seconda fase è stata quella della ideologizzazione. È lì che è nata la palla delle “risorse”. Lo straniero va accolto ed accudito, stando attenti a non “integrarlo”, che è una brutta cosa. Sotto sotto c’è una forma micidiale di razzismo, subdolo perché “di sinistra”, in base alla quale non c’è bisogno di forzare perché sarà poi il “barbaro” a capire qual è il sistema migliore, e a sceglierlo, o addirittura a scegliere gli aspetti migliori del sistema. Si normalizzerà, insomma.

C’è anche la versione più spinta, quella dell’antioccidentalismo degli occidentali: finalmente arriva qualcuno a portarci modelli di vita più genuini, costumi più sobri, maggiore equità e solidarietà sociale. Un sacco di gente, e non solo terzomondisti laici o religiosi e new agers di complemento, ma anche operatori scolastici seri, preparati e motivati, ha cavalcato questa onda.

  1. La terza fase, quella attuale, è dominata da una “de-ideologizzazione” altrettanto razzista, anche se apparentemente meno stupida. Il modello è: accogliamoli cercando di far meno danni possibile (quote per classe), applichiamo criteri valutativi diversificati che consentano di non doverli tenere a scuola sino a trent’anni e offriamo loro la possibilità di coltivare la loro lingua e la loro cultura (tradotto: lasciamoli cuocere nel loro brodo).

A parte l’evidente assurdità di proposte come quella di coltivare le diverse lingue native a scuola (cosa si fa, si istituiscono corsi di 10 lingue per ogni classe? Si formano classi monoetniche?) che è paragonabile solo all’altrettanto idiota proposta dell’introduzione dell’insegnamento del dialetto, si consente in questo modo alla comunità esterna di mettere il becco anche all’interno di quello che dovrebbe essere l’unico santuario contro i condizionamenti e le costrizioni nei confronti dei singoli. Il “coinvolgimento attivo” delle diverse comunità, alla luce della situazione reale e alla faccia dei buoni propositi e delle feste etniche, non può che produrre ulteriori problemi.

Il primo è di carattere logistico: come la mettiamo ad esempio col rispetto delle festività varie (il sabato ebraico, il ramadan musulmano, ecc…), della diversa percezione degli orari, dei cibi tabù da evitarsi nelle mense scolastiche per non offendere la sensibilità, dei simboli di ogni sorta che possono essere considerati offensivi, delle diverse tradizioni nell’abbigliamento, ecc.? È evidente che i ritmi attuali della scuola, come del resto quelli di tutte le altre attività, economiche, politiche, culturali, sportive, ecc… sono ancora scanditi da festività, ricorrenze, anniversari tutti riferibili alla cultura cristiana e alla storia del nostro paese o dell’occidente in genere, dal Natale al Primo Maggio. Ma intanto la gran parte di queste ricorrenze affonda le sue radici in epoche antecedenti la liturgia cattolica o la storia sociale recente, nelle quali le scansioni erano dettate dal succedersi delle stagioni e delle attività connesse: e quindi si potrebbe dire che hanno una base naturale, un’origine “laica” legata alla natura particolare dei luoghi, del clima e dei modi di produzione, e come tale universalmente condivisibile. Inoltre è già in atto, a partire dalle attività economiche, una “laicizzazione” dei ritmi che non guarda in faccia a nessuna tradizione culturale, e crea semmai il problema opposto, perché sacrifica alla ragione economica ogni altra considerazione. Mentre noi ci poniamo il dilemma del se e del come dare spazio alle tradizioni altrui, quelle indigene sono tranquillamente buttate o stravolte, e non all’interno di un illuministico processo di razionalizzazione, ma all’insegna di una semplice e brutale profanazione.

Il secondo punto è che in questo modo vengono come al solito addossati alla scuola problemi e attribuiti ruoli e significati che in realtà non sono di sua competenza, o sono di sua competenza solo nella misura in cui li può gestire in piena autonomia, senza condizionamenti esterni.

E questo ci porta finalmente al nocciolo. La questione non concerne in realtà gli stranieri, ma investe la scuola nel suo complesso, o meglio la definizione della sua identità, della sua funzione e dei presupposti minimi per un suo corretto funzionamento. Va chiarito in sostanza quali aspettative famiglie ed allievi debbano nutrire nei suoi confronti e quali la scuola deve avere nei confronti di chi la frequenta. Occorre farlo perché nell’attuale confusione ci sta tutto e il contrario di tutto, mentre a volerlo il discorso sarebbe molto semplice, soprattutto se tornassimo ad usare i termini nel loro significato più quotidiano e immediato, anziché in quelli virgolettati del tecnicismo pedagogico, docimologico e ministeriale.

Mi spiego: la scuola deve proporre a chi la frequenta (e non “fornire agli utenti”; agli “utenti” si forniscono gas, acqua o energia elettrica) strumenti per sviluppare competenze. Questi strumenti sono costituiti essenzialmente dalle conoscenze, ma anche da esperienze di rapporti, da una crescente responsabilizzazione, da stimoli al confronto, da tutto ciò insomma che induce un arricchimento spirituale e un consolidamento del carattere. Le competenze sviluppate possono poi essere giocate su vari fronti, da quello professionale a quello dei rapporti civici o privati, ma devono essere accomunate in queste declinazioni da un’unica finalità, quella di una consapevolezza sempre più alta della propria dignità, e conseguentemente di quella altrui. Ciò significa imparare a distinguere quello che è giusto fare da quello che non lo è, sulla base dell’elementare precetto del non fare agli altri quello che non si vorrebbe fosse fatto a noi, e di dare agli altri quello che vorremmo ci fosse dato; imparare che il valore di quello che facciamo sta nel modo in cui lo facciamo, e che quindi lo determiniamo noi, con la nostra coscienza e la nostra volontà; arrivare in definitiva a compiere scelte davvero autonome, ed accettarne la conseguente responsabilità.

Per imparare tutto ciò non sono necessari né la fede religiosa né i convincimenti politici, non sono determinanti i ruoli sociali o i livelli economici, non c’entrano le tradizioni, ecc… La dignità viene prima di ogni determinazione, anzi, ne prescinde. Per accedervi, o meglio ancora per riconquistarla, visto che una embrionale coscienza di ciò che ritengono per se stessi accettabile e dignitoso è comune a tutti gli umani, è paradossalmente più necessario sottrarre che sommare. Piuttosto che rivendicare un’eguale rilevanza per tutte le culture parrebbe oggi importante affermare l’eguale irrilevanza di tutte le sovrastrutture culturali rispetto a quella coscienza.

Ciò di cui sto parlando si chiama semplicemente laicità. Si tratta di quel principio di autonomia per il quale qualsiasi attività legittima, che non ostacoli o renda impossibili le altre, deve potersi svolgere secondo regole proprie, senza imposizioni o condizionamenti dall’esterno. L’educazione alla dignità è un’attività non solo legittima, ma doverosa, e non possono essere invocate contro di essa le eccezioni del relativismo, per cui ogni cultura ne dà una sua diversa interpretazione. Se correttamente intesa, la dignità può costituire il minimo comune denominatore per l’incontro tra le culture, e diventare al tempo stesso il massimo patrimonio condiviso: ma può, naturalmente, quando e solo se la sua affermazione sia libera da ogni condizionamento. Quando cioè sia garantita all’origine da una reale condizione paritaria, che consenta a ciascuno di sentirsi a livello di tutti gli altri e lo induca a considerare gli altri al proprio.

Credo fermamente che questa condizione, ovvero un rapporto tra soggetti che godono di pari opportunità di crescita, possa essere offerta oggi soltanto dalla scuola. Ma essere sullo stesso piano significa, oltre che avere gli stessi diritti, riconoscere ed accettare la necessità di uguali doveri, ovvero delle stesse regole: che hanno da essere poche, semplici, chiare, ma debbono esserci, così come in qualsiasi forma di interrelazione umana. Le attività sportive si prestano benissimo ad esemplificare ciò che voglio dire: il divertimento e la gratificazione che ne derivano sono infatti totalmente legate al rispetto delle regole di gioco. Non sto parlando di risultati o di punteggi, che attengono ad un’altra dimensione. Sto dicendo che dietro qualche centinaio di tennisti professionisti che giocano sui campi di Wimblendon ci sono centinaia di milioni di appassionati che lo fanno tutti i giorni senza alcuna speranza di entrare nel racing mondiale, e la metà di coloro che giocano sono sconfitti, senza che questo li induca immediatamente a smettere: perché in realtà ciò che interessa loro è giocare, confrontarsi con se stessi oltre che con l’altro, e l’antagonista lo rispettano, che vinca o che perda, purché lo faccia secondo le regole.

Le regole non concernono direttamente la qualità del gioco (nel caso della scuola, la sostanza delle conoscenze trasmesse); sono la formalizzazione dell’accordo che rende possibile giocare (nel nostro caso, trasmettere dei saperi). Ora, persino all’interno della metafora sportiva sappiamo che tutto questo è vero solo in teoria, e più che mai è tale nella scuola: se stendo un binario o traccio una strada, pur non condizionando totalmente la velocità, o la scelta della fermata, o quella del mezzo stesso, impongo pur sempre una certa direzione. Allo stesso modo le regole di una istituzione educativa saranno necessariamente il frutto, il distillato di quella particolare cultura che dell’istituzione si serve per perpetuarsi e per accrescersi. E se anche di volta in volta dovranno adeguarsi alle nuove condizioni create dal confronto con altre culture, non possono scendere sotto una certa soglia di rigidità, pena la dissoluzione totale.

È rispetto a questa soglia dunque che occorre avere idee un po’ più chiare, e applicare quella laicità alla quale mi appellavo sopra. Le regole, pur essendo come si diceva il frutto di una certa cultura, non devono discendere da alcun particolare credo o convincimento: devono attenere alla funzionalità e alla correttezza. Non può essere una regola, almeno nella scuola di stato, quella della preghiera da recitarsi all’inizio delle lezioni, mentre lo è quella di arrivare in orario, di frequentare con continuità, di non disturbare le lezioni, di non danneggiare strutture o arredi, di non molestare o insolentire compagni, di usare un abbigliamento decente. E fin qui, sembrerebbe di rimanere nell’ambito dell’ovvio. Ma la nuova situazione le rende un po’ meno ovvie. Prendiamo ad esempio l’abbigliamento. È da consentirsi l’uso del burka, in omaggio al rispetto per una cultura altra? E se lo è, perché allora non dovrebbe essere accettabile indossare minigonne o top miniaturizzati, in omaggio all’uso corrente tra i giovani nella nostra? O ancora: è consentito tenere copricapo di varia foggia? E se no, come la mettiamo con i turbanti dei Sikh? E perché questi ultimi dovrebbero rinunciare ai loro pugnali? Sembra che stia parlando solo di bazzecole, ma ancora una volta la somma delle bazzecole ci parla di una concezione totalmente diversa dei rapporti, dei ruoli, della socialità.

Non voglio proseguire oltre con le esemplificazioni, perché non è questione di normare ogni singolo comportamento o aspetto della vita e dell’interrelazione scolastica: si finirebbe per scadere nell’assurdo, cosa peraltro che sta già accadendo, che accade anzi ogni volta che viene posto un nuovo problema rispetto a usi, comportamenti, sensibilità da non offendere, ecc… C’è un solo modo per evitarlo, ed è la riconduzione di tutto ad una serie di regole della casa uguali per tutti, basate su un buon senso minimo, che facciano della scuola davvero quell’oasi autonoma all’interno della quale il confronto e il gioco delle culture diventi possibile. Delle “culture”, però, ovvero dell’essenza davvero caratterizzante, e condivisibile, di ogni forma di civilizzazione: e non di tutte quelle derive ideologiche o integralistiche o politiche o opportunistiche che ogni cultura purtroppo si trascina appresso. Tutto questo dalla scuola deve rimanere fuori: dentro i vangeli, fuori le chiese. Solo sui primi è possibile il confronto, e non tanto sulle risposte che offrono, quanto sulle domande che pongono. La scuola è il luogo dove si dovrebbe imparare a porsi correttamente le domande, il che già risolverebbe il problema delle convivenze e delle compatibilità, perché consentirebbe di poggiare i piedi sull’originario terreno comune, quello degli identici bisogni, delle identiche paure, speranze ed esigenze di senso dalle quali in ogni tempo e luogo ha mosso e continua a muovere l’umanità. Dovrebbe fornire anche soccorso nella ricerca delle risposte: ma non è tenuta a fornire risposte di alcun tipo. Chi desidera trovare queste ultime già confezionate non ha che da scegliere, fuori. L’offerta è immensa. A chi intende invece farsi il suo percorso in autonomia, educare in sé la capacità di valutare e scegliere e la forza di assumersi delle responsabilità, la scuola deve dare modo di farlo in un ambiente non neutro ed asettico, ma rispettoso della dignità del singolo, del diritto che non spetta né per natura né per appartenenza o nascita, o paradossalmente addirittura per differenza, ma che ha da essere individualmente conquistato.

In questo senso la scuola non deve garantire diritti: deve garantire le condizioni perché maturi la coscienza del diritto, e queste condizioni non possono prescindere dalla coscienza e dall’assunzione del dovere. Il diritto allo studio è un diritto a studiare, non genericamente a frequentare le aule scolastiche: e si accompagna in automatico al dovere di consentire anche ad altri di farlo, rispettando tutte le regole che sono garanti delle condizioni necessarie per lo studio.

Che c’entra tutto questo con gli stranieri? mi si obietterà. È semmai un discorso che vale per tutti. Appunto. Proprio perché dovrebbe valere per tutti, e già si stenta a farlo passare, non dobbiamo metterci nella condizione di operare dei distinguo e delle eccezioni, se non vogliamo far saltare l’intero l’impianto. È necessario, ripeto, limitare il più possibile ogni condizionamento esterno. Che non significa vivere sulle nuvole, creare campane di vetro o fingere che la realtà attorno non esista, ma frapporre un filtro che consenta di leggere criticamente questa realtà, di non considerarla come ineluttabile.

Non sto dicendo nulla di nuovo. È il ruolo che la scuola ha svolto da sempre, pur senza esserne investita. La trasmissione stessa di conoscenze, che è una consacrazione della realtà, si è tradotta in ogni epoca in educazione di competenze critiche, e quindi in una dissacrazione. È un ruolo che deve continuare a svolgere, oggi più che mai, perché ad educare al consenso si dedicano già con fervore una miriade di altre fonti: ma per farlo deve difendere con i denti la sua autonomia, anzi, deve conquistarsene una che non ha, e può cominciare proprio dal modo in cui affronterà il problema stranieri.

Ecco, magari in questo senso, se ci imporremo di considerare i nostri studenti come individui, e non come “portatori di culture”, nostra o altre che siano, potrebbero davvero rivelarsi una “risorsa”.

 

In cerca di guai

di Paolo Repetto, 2009

26 maggio 2009. Segnatevelo, perché è rimasto nella storia. Nella mia senz’altro.

Tutto nasce dall’idea di far fare al “progetto montagna” un salto di qualità. È un’iniziativa in corso nel mio istituto già da un paio d’anni, promossa da due insegnanti patiti di alpinismo, ai quali non è sembrato vero trovare finalmente l’interlocutore giusto. Abbiamo realizzato fino ad ora solo uscite giornaliere sui sentieri dei dintorni, alle cime classiche del nostro Appennino, Tobbio, Figne e Punta Martin, e i ragazzi hanno risposto con entusiasmo (a Punta Martin erano centoventi). Questa volta vogliamo portarli invece ad un vero rifugio alpino, e di lì magari, il giorno successivo, ad una vetta facile. La meta, essendoci io di mezzo, è quasi scontata: sarà il Livio Bianco, sopra Valdieri, mentre la vetta potrebbe essere il monte Matto, del gruppo dell’Argentera. Per la gran parte degli allievi, soprattutto per le ragazze, sarà la prima vera notte in montagna e la prima volta sopra i tremila.

Sull’onda del successo delle puntate precedenti abbiamo raccolto un sacco di adesioni: sessanta ragazzi, accompagnati da cinque insegnanti, due maschi e tre femmine, più il sottoscritto.

La faccenda si è però rivelata piuttosto complessa. Il rifugio ufficialmente sino a giugno non apre, e per accogliere settanta persone fuori stagione deve potersi organizzare (legna, cibo, coperte, ecc). In più ci si è messo un inverno insolitamente lungo, per cui abbiamo dovuto spostare la data per ben due volte. Il progetto originario prevedeva l’uscita per il venticinque aprile, approfittando del ponte: ma in val di Gesso c’era ancora un metro di neve e tutto è slittato, prima di venti giorni, poi di un mese. Già questa storia delle date è significativa. Con tutta la nostra esperienza non siamo stati in grado di tener conto delle condizioni invernali della montagna.

Alla fine comunque arriva il gran giorno. Il mattino del 26 maggio nessuno manca all’appello, malgrado il cielo sia nero e le previsioni lascino poche speranze. Durante il viaggio verifico la composizione della truppa e comincio seriamente a preoccupami. Qualcosa forse non ha funzionato nella comunicazione, perché trovo che ne fanno parte ragazzi e ragazze palesemente poco adatti a questa esperienza. Avrei dovuto metterla giù dura io; gli insegnanti, soprattutto i due maschi, sono degli entusiasti, porterebbero in vetta anche un moribondo: le loro colleghe sono piene di buona volontà, ma non hanno alcuna esperienza di queste cose.

Siamo partiti sotto la minaccia della pioggia e all’arrivo a Sant’Anna di Valdieri, tre ore dopo, la minaccia è diventata concreta: acqua a dirotto. Il pullman ci sbarca sotto una tettoia: dovrà tornare a riprenderci domani sera. Dopo un’ora di conciliaboli che non portano a nulla, con gli occhi sempre volti al cielo a cercare un segno di miglioramento che non arriva, troviamo un locale per tenere un’assemblea all’asciutto e decidere sul da farsi. È una colonia estiva, non so bene di chi, che ci viene aperta da una custode mossa a compassione davanti a sessanta pellegrini infreddoliti. Si tratta di decidere alla svelta, per poter eventualmente richiamare il pullman. Il buon senso dovrebbe dettare l’unica soluzione possibile, ma non è facile. Soprattutto, non ho la collaborazione dei due altri presunti responsabili, che sono propensi a tentare il tutto per tutto, confidando in un cambiamento del tempo, e sembra non abbiano timori per le zavorre che ci portiamo appresso. È il secondo errore: in casi come questo le assemblee sono la cosa peggiore cui affidarsi. La responsabilità, morale e penale, ricade tutta su di me, e dovrei essere io ad assumerla, ragionando e decidendo per tutti.

Invece, come temevo, ragazzi e insegnanti sono tutti per provarci, e quindi, terzo errore, obtorto collo decido di assecondarli. Confesso però che anch’io covo ancora la speranza che in giornata le cose si mettano al meglio, e temo che un ulteriore rinvio faccia cadere del tutto la motivazione.

 

Naturalmente le cose volgono subito al peggio. La pioggia si intensifica già a partire dalle prime rampe, il sentiero diventa immediatamente un ritale, si procede con i piedi costantemente nell’acqua e non ci sono scarponi che tengano (per quelli che li hanno: molte delle ragazze, a dispetto di raccomandazioni e circolari scritte e memorandum, si sono presentate alla partenza con scarpette leggere da ginnastica).

I ritmi di marcia sono molto diversi, per cui diventa impossibile tenere sotto controllo il gruppo. Dopo mezz’ora il serpentone si è completamente sfilacciato e i vari pezzi arrancano sul sentiero sempre più distanziati. Non si vede, ma lo si può benissimo immaginare. In testa alcuni ragazzi evidentemente filano come razzi, in coda, soprattutto tra le ragazze, qualcuna appare già stremata. Salgo da ultimo, come le ambulanze, e non smetto di incitarle e consolarle, mentre piove sempre più forte.

Il tutto comincia a somigliare sinistramente alla ritirata di Russia. Solo che non posso nemmeno più decidere di tornare indietro, i cellulari non hanno campo. Intanto, venti metri sotto il sentiero il Gesso si è ingrossato e ruggisce da far paura; ma nemmeno si riesce a vederlo, tanto fitta è la pioggia.

Quando scorgo un paio un paio di ragazze sedute a lato, su un masso sporgente, con l’acqua che ruscella loro addosso, comincio a rendermi conto del guaio in cui ci stiamo cacciando. Carico i loro zaini sopra il mio, le faccio alzare e letteralmente le spingo in avanti. Avevo previsto di salire in tre ore in tutta tranquillità (altro imperdonabile errore di ottimismo, perché il dislivello è superiore ai mille metri), ma ne son già trascorse più di due e non siamo nemmeno ancora a metà. Spero che almeno qualcuno sia già arrivato al rifugio. Nel frattempo ho letteralmente arpionato per un braccio un ragazzo che mi sembrava frastornato (solo dopo ho saputo che ha delle difficoltà, e non solo fisiche) e lo trascino di forza. Nella parte più alta, dove la valle è spoglia e si apre, e il percorso dovrebbe farsi più dolce, la situazione se possibile si aggrava. Quando incontriamo dei ruscelli ingrossati che incrociano il sentiero devo mettermi a valle, l’acqua ai polpacci, per consentire alle ragazze di passare con un minimo di sicurezza.

Poi inizia a tuonare. Si sentono i fulmini scaricare sulle creste attorno, si scorgono i bagliori in mezzo alla cortina d’acqua. Qualcuno cade anche molto vicino, seguito da un boato terrificante. Sembra cerchino i massi erratici sparsi per i pascoli. E grandina. Sarebbe una situazione inquietante anche se fossi solo: con sessanta ragazzi sulle spalle sento il cuore contrarsi e rimpicciolirsi come una testa di daiacco, potrebbe entrare in una scatola di cerini. Nemmeno mi accorgo più dei tre zaini e del rimorchio umano che ho agganciato.

Sotto l’erta finale, a mezzora dal rifugio, decido di lasciare le retrovie e di accelerare. Il povero cristo che mi trascino appresso sembra sempre più un automa: inciampa, perde l’equilibrio, scivola, ma non cade: lo tengo talmente stretto per il braccio che mi confesserà, molto tempo dopo, di aver portato il livido per mesi.

Supero due o tre gruppetti di semiumani fradici e arrivo in cima di volata. Gli altri sono tutti dentro, una cinquantina, stipati attorno all’enorme stufa, giacche e maglie e pantaloni appesi ovunque, a fumare umidità.

Bevo un sorso di una bevanda calda, mi denudo la parte alta del corpo, mi faccio prestare una giacca a vento asciutta dal gestore e mi precipito nuovamente fuori, seguito da uno degli insegnanti. Quando ritrovo le ragazze sembrano non essersi mosse. Una di loro, figlia di una docente dell’istituto, è letteralmente paralizzata dalla paura dei fulmini: non riesce a camminare. Mi carico nuovamente di zaini, dopo averli alleggeriti di mezzo quintale di lattine, e le faccio ripartire, trascinandomi dietro stavolta la studentessa impaurita. Nello stato in cui mi trovo probabilmente le incuto più paura io che non la tempesta, e comunque non le lascio molta scelta. Mezz’ora dopo siamo tutti al rifugio. Facciamo la conta: nessun disperso. Bene o male tutti hanno raccattato qualche indumento di ricambio quasi asciutto, e al calore della stufa fanno sciogliere la tensione. Il resto lo fa la cena. Minestrone caldo e stufato di carne. Al tavolo degli accompagnatori anche un paio di bottiglie di vino.

In attesa del suono della ritirata, mentre gioco a carte con i colleghi, un ragazzo mi apostrofa: “Ma preside, davvero è nuovamente sceso per tirar su le ragazze? Lei è un grande.” È vero: un grande, anzi un grandissimo idiota. A freddo comincio a fare mente locale. È una delle cazzate più grosse che io abbia fatto nella mia vita. Fosse accaduto qualcosa, sempre sperando che non accada domani, avrebbero potuto darmi l’ergastolo per manifesta irresponsabilità e procurata strage. Sarebbe stata una condanna sacrosanta. E comunque, è certo che non sono adatto a gestire situazioni di questo genere, e fossi stato a capo di un reparto nella prima guerra mondiale sarei finito come Kirk Douglas in Orizzonti di gloria. Il cuore non è ancora uscito dalla scatoletta. Naturalmente non mi riesce di prendere sonno, anche perché nelle camerette e camerate attorno va avanti per tutta la notte una gran caciara, e i più casinisti sono proprio i miei insegnanti.

 

Il mattino seguente il tempo non è affatto cambiato, piove solo un po’ meno fitto. Naturalmente di tentare altro non se ne parla, e alle nove siamo pronti per ridiscendere. Con le giacche e le scarpe ancora fradice riprendiamo il sentiero: e di nuovo ci accompagnano la grandine e i fulmini, malgrado sia uscito nascostamente all’alba per recitare le rogazioni (le ricordo ancora: A fulgure et tempestate, libera nos domini …). In discesa però bene o male vanno tutti. Dopo altre tre ore di cuore in gola siamo nuovamente nei locali della colonia, in attesa che il pullman venga a riprenderci. La custode comincia ad essere seccata, mi guarda scuotendo la testa e sembra pensare: ma questo, da dove esce. Sono esausto, quasi non riesco a credere che sia andato tutto liscio (insomma!), e quando un paio di ragazze vengono a dirmi di aver lasciato il beauty al rifugio o di aver perso il berrettino sul sentiero le mando allegramente a stendere.

Nel primo pomeriggio finalmente si riparte. Una sosta per mettere qualcosa sotto i denti, e alle sei siamo a casa. I genitori, allertati, sono tutti davanti alla scuola: sembrano aspettare il ritorno dei superstiti di un naufragio (in effetti, un po’ così lo è). Poi capiamo: veniamo a sapere che il giorno precedente nella Val di Gesso e in quelle vicine, in pratica in quasi tutto il cuneese, si è verificata una vera e propria alluvione, che ha provocato persino tre morti. “Davvero!? – diciamo – Non ce ne siamo accorti.”

Tre giorni dopo incontro a scuola la madre della ragazza andata in panico durante la salita. Le chiedo come sta la figlia. Risposta: “Mi ha detto di non aver mai fatto tanta fatica, di non aver mai provato tanta paura, di non essersi mai divertita tanto! Ricorderà quest’avventura per tutta la vita”. Anch’io, garantito.

 

p.s. Per la cronaca. Al contrario dell’autostima, il mio cuore sembra non aver subito danni permanenti. Nemmeno il cervello: però non credo più nelle rogazioni. Nessuno dei genitori ci ha denunciati. Nessuno dei ragazzi ha accusato il benché minimo raffreddore. Quest’ultima cosa ci ha lasciati stupefatti. Ma forse la spiegazione è arrivata una settimana dopo, assieme ad una fattura del gestore del rifugio per dodici bottiglie di vino non comprese nel prezzo, ordinate direttamente e nascostamente dai ragazzi, e naturalmente non pagate.

Avevano in corpo l’antigelo.

Il segreto di Luca

di Paolo Repetto, maggio 2009, articolo per “Il novese

Lo confesso: non avrei puntato un euro sulle possibilità di Luca di salire al Tobbio. Li avrei dati per persi in partenza, sia Luca che l’euro. Ero anche perplesso sulla sua partecipazione: temevo che si sarebbe inchiodato sulla prima rampa e che di lì non lo avremmo più smosso. E invece …

Invece Luca è salito. Del suo passo, facendosi un po’ trainare, mugugnando e chiedendo ogni cinquanta metri: ”ma quando si arriva?” e scrollando la testa ogni volta che gli si ripeteva: “tra un paio di tornanti”; ma è salito. E una volta in cima era felice come una Pasqua, ha spazzolato un chilo di panini e due litri di aranciata e ha festeggiato con i compagni e con gli insegnanti.

Grande Luca. Grande non certo per la salita del Tobbio in sé, ma perché Luca è un ragazzo diversamente abile, magari studente più assiduo e diligente di molti suoi compagni, magari amicone e pronto a darti il cinque, ma pur sempre un ragazzo “speciale”. E salire il Tobbio è stato per lui come per altri scalare il Monte Bianco: una faticaccia immane, uno sforzo quasi al limite.

Sulla via del ritorno era sfinito, immagino che le gambe gli tremassero per la stanchezza. Quando gli abbiamo chiesto: “allora, vieni anche al prossimo rifugio?” si è fermato, ci ha guardato fissi coi suoi occhietti e ha risposto: ”devo pensarci”. Fantastico. Gli è bastato comunque approdare al punto di raccolta, ritrovare i suoi compagni, per dimenticare ogni pena. È tornato a fare cosca con gli altri, e quando è sceso dal pullman ha salutato: “ci vediamo domattina”.

In verità non c’è nessun segreto di Luca. È tutto molto chiaro e semplice. Luca ha voglia di vivere, di stare in gruppo, di sentirsi amato e considerato e di voler bene agli altri. Le stesse voglie che hanno i suoi compagni Martina e Fabio e tutti gli altri che non senza ipocrisia definiamo “speciali”, e che speciali sono davvero, ma in un senso molto diverso da quello che in questo caso attribuiamo all’aggettivo. Sono speciali perché si accontentano e gioiscono delle cose più semplici e più vere e mantengono, molto più di noi “normodotati”, il rapporto con i valori elementari e genuini dell’esistenza.

Grazie, Luca. per avercelo ricordato.

 

Riscontro

di Paolo Repetto, 25 maggio 2009

da Angela Martignoni, 18 maggio 2009

Caro Paolo,
allora, mi sono armata di matita e di buona volontà. Ho letto il tutto la prima volta durante le vacanze di Pasqua, ma la mente continuava a fuggire altrove e i pensieri, confusi, non trovavano ordine. Era quel maledetto collegio docenti che mi aveva segnata e non mi dava la libertà di pensiero necessaria per poter accogliere teorie, riflessioni, percorsi altrui. Ho scritto quella lettera (inutile?) ai colleghi e mi sono in qualche misura scaricata di un peso, potendo così riprendere le questioni quotidiane. Ora rileggo tutte le pagine e abbandono la matita (tu mi avevi detto di intervenire correggendo, tagliando, sfoltendo e così via) e la dirotto ad altro.

A me lo scritto è piaciuto, lo ritengo ricco (e non ridondante) capace di trasmettere con chiarezza una situazione complessa come quella della scuola in cui uomini, donne (anzi, donne e uomini, come tu giustamente dici) e ragazzi intersecano i loro destini con stati d’animo diversi, diversi umori, vicinanze, lontananze, comprensioni, incomprensioni, persino rivalità e risentimenti.

Strano davvero il nostro lavoro. Può essere tutto e il contrario di tutto e quello che lo fa apparire ancora più strano è che è uno di quei rari lavori in cui non è trasmissibile l’esperienza. Ci pensavo in questi giorni. Arrivata all’ultimo anno, non senza timore e qualche barcollamento, quali sono le mie “consegne”? Nulla … è tutto talmente personale, intimo, racchiuso … cosa dire agli altri? È un mondo vivo che ciascuno di noi porta dentro, ma ciascuno di noi l’ha vissuto e lo vive a modo suo, con pochi contatti, con troppi pudori, forse; certamente con poca profonda condivisione. Io ritengo che i ragazzi siano una ricchezza straordinaria che non sempre riusciamo a capire e ad incanalare nel giusto modo. Credo che ci lasciamo scappare tante intelligenze, tante potenzialità, forse un po’ disordinate ma valide, non intrappolabili. Credo anche che facciamo tanti errori.

Quel melo a cui si mette il palo per renderlo dritto …, siamo certi che sia il modo migliore per “educarlo”? io, melo storto, stortissimo, ho dubbi al riguardo. Vedo i bambini di prima media pieni di entusiasmo, chiassosi, vivaci, ingenui, spontanei, a cui per una economia generale bisogna dire di stare zitti, di stare attenti, che spesso bisogna rimproverare per impostare una lezione, una spiegazione, e loro imparano in qualche modo a tenere a freno la loro esuberanza; li ritrovo in seconda taciturni, quasi diffidenti, prudenti, pieni di ritrosie e in terza tristi, controllati, sovente irriconoscibili. È così che li abbiamo “educati”? o li abbiamo solo spenti? Eppure questi sono gli alunni più apprezzati, perché non creano problemi, non danno segni di insofferenza o di ribellione.

Ma gli altri? Dove sono gli altri? Io non so togliermi dalla memoria i loro sguardi. Mi creano una sorta di imbarazzo enorme, di disagio profondo che vivo come una mia responsabilità verso le loro esistenze tradite. Ma non erano funzionali a niente, neanche a loro stessi. Le loro battute argute, le loro intemperanze erano di ostacolo ad un normale procedere delle lezioni, mi rendo conto. Eppure quella complicità di classe che anche grazie a loro si creava era un qualcosa di insostituibile. Ma io, ripeto, ho i pensieri del melo storto. Ma dove me lo hanno messo quel benedetto palo? Credo mi sia sempre stato strettissimo, e ancora oggi tento di divincolarmi.

E comunque, tornando al tuo scritto, ho molto apprezzato i punti che elenchi per un’azione formativa efficace, potrebbero essere i nuovi obbiettivi da perseguire, obiettivi in chiave moderna, intendo.

Ma anche qui, uno mi lascia perplessa: il punto f), quello della obbligatorietà dell’istruzione. Io non credo che le nostre indubbie differenze individuali, non così congenite, ma frutto di complessi condizionamenti ambientali (Margaret Mead ha a sua volta molto condizionato il mio modo di vedere gli altri) rendano alcuni di noi inidonei all’apprendimento. Non certamente a undici anni e neanche a quattordici. Ammesso che poi lo si possa fare.

Ci sono tempi e modalità diverse, e il garbo che un docente pone nel trasmettere qualcosa è determinante. L’essere in sintonia con la persona che ti ascolta (anche non particolarmente dotata), il rivolgerti a lei in un altro modo, il farle capire che non è un sacco vuoto da riempire, l’infonderle con una vicinanza umana profonda la necessaria fiducia, mi pare siano tutte componenti che rendono lo sforzo, la pazienza e – perché no? – anche la dedizione utile.

Ricordo un episodio di tantissimi anni fa. Forse non facevo ancora l’Università. Ho visto mia madre (insegnante di lettere) assorta e preoccupata e le ho chiesto cosa avesse. “Non riesco a trovare un modo per far capire un concetto ad una mia alunna”: questa la sua risposta. Semplice, sommessa risposta. Io troppo giovane e stupida per capirne fino in fondo il valore. Chi l’avrebbe detto che anni dopo mi sarei ritrovata nelle stesse difficoltà? Troppo tardi ora per poterglielo dire. Ma forse il famoso “modo” lo si trova nelle modalità di trasmissione e non tanto in una elaborazione intellettuale. Quanto poi tu dici in seguito su un’eventuale articolazione dei gruppi, con percorsi anche differenziati, mi trova d’accordo. Io introdurrei la manualità in certe discipline, tolta non si sa perché, come a nobilitare un insegnamento, quando invece anche la manualità è una forma di intelligenza e recupererebbe parecchie situazioni. E poi le classi aperte, come in Inghilterra (dove peraltro sono stati fatti tanti errori e dove lo standard culturale medio degli alunni credo sia peggiore del nostro) in cui a formare un gruppo classe è il livello di preparazione e da un’ora all’altra i gruppi si scompongono e ricompongono per seguire questo o quell’insegnante. Aule fisse per gli insegnanti,. Studenti mobili di volta in volta. E gli argomenti sono tanti, tanti davvero, come tu dici inesauribili, perché sempre si ricomincerebbe da capo e si formulerebbero mille altre ipotesi. Da quelle più razionali, “storiche”, come le tue, a quelle più emotive (sai, sono una donna) come le mie.

Comunque ritieniti soddisfatto del tuo lavoro, e archivialo a cuor leggero come concluso.

A presto.

Carissima Angela,

non avevo alcun dubbio su una tua lettura attenta e su un commento non banale. Proprio per questo ti ho sottoposto la bozza. E arrivo a dire che avevo già previsto anche il tenore delle tue considerazioni: perché credo ormai di conoscerti a sufficienza, almeno come insegnante, e perché condivido in assoluto il tuo atteggiamento nei confronti della scuola. Il che, il fatto cioè di lavorare con docenti come te, non può che darmi conforto e la carica per andare avanti; ma, ed è questo il problema, non deve farmi dimenticare la realtà diffusa con la quale mi confronto tutti i giorni. Parlo di docenti, parlo di allievi, e parlo anche delle tante “visioni” e “missioni” della scuola che circolano, tra i primi e tra i secondi, ma anche e soprattutto a livello di opinione pubblica e di proposta politica.

Partiamo dai primi, perché l’interrogativo sollevato dalla tua lettera riguarda soprattutto loro, e paradossalmente è inverato proprio dalla posizione che tu esprimi. Quanti credi siano i docenti che “sentono” la scuola come la senti tu? Non faccio elenchi di nomi dei tuoi colleghi, perché sarebbe impietoso, e perché le motivazioni della loro disaffezione o della loro inadeguatezza sono tante e diverse, andrebbero analizzate caso per caso: di fatto, però, operativamente, su chi si potrebbe fare conto per una trasmissione “garbata” di contenuti, di metodi e soprattutto di esempi? Siamo sinceri (e a te non ho bisogno di chiederlo, la tua lettera aperta ai colleghi dice già tutto): quando va bene siamo di fronte a gente che fa quello può, e spesso non è molto, quando va male a personaggi in totale malafede, che attribuiscono ai tempi, ai governi, alle riforme, ai disagi connessi al lavoro (!) il venir meno di un entusiasmo che non c’è mai stato. Il perché di questa situazione ho cercato di spiegarlo nel mio scritto, e non ci torno sopra: ma le considerazioni che ne conseguivano le posso riassumere in due righe. Non siamo attrezzati, sul piano “umano”, per una scuola come quella che tu sogni (ed io con te): dobbiamo allora creare le condizioni per reggere, molto prosaicamente, al degrado avanzante: e quindi qualche scelta, anche dolorosa, anche intimamente poco condivisibile, va fatta. Un esempio per tutti: l’ipocrisia dell’integrazione degli allievi con handicap di apprendimento. Siamo l’unico paese nel mondo ad aver scelto questa strada, e ne meniamo vanto; giustamente, sul piano teorico, ma ipocritamente, su quello dell’attuazione. Possibile che non si abbia il coraggio di dire che la presenza dei “diversamente abili” in classe non è una risorsa, ma nella quasi totalità dei casi un problema? E che la presenza degli insegnanti di sostegno, anche al netto delle porcate indotte dagli ultimi tagli, per cui viene utilizzato sul sostegno chiunque, e soprattutto docenti che ne sarebbero a loro volta bisognosi, non vale assolutamente a risolverlo? Che anche sul piano umano, anziché l’accettazione, si coltiva negli altri studenti il fastidio e il rifiuto?

Questo ci porta anche ad affrontare un punto sul quale ti soffermi. Quando parlo di diritto all’ignoranza mi riferisco a casi che abbiamo entrambi ben presenti, di ragazzi nei cui confronti si è tentato di tutto, ma che sono gestibili solo fuori della classe, e spesso nemmeno lì. Qui non valgono neppure le aggregazioni per competenze o le classi aperte: il nostro Ronaldo, che è alto un metro e ottanta e pesa un quintale, per competenze dovrebbe essere aggregato ai bambini di seconda elementare e, visto come si comporta con quelli della sua età, sarebbe un bel problema. Sai anche che non è un caso isolato; l’elenco sarebbe lunghissimo. Che facciamo? Invece del sostegno chiediamo un presidio di polizia? Lo so benissimo che si parla di un ragazzo di quattordici anni, che fuori della scuola non può diventare che un delinquente; ma lo è già dentro la scuola, e a subirlo quotidianamente sono altri ragazzi della sua età, che avrebbero altrettanto (e a mio parere maggiore) diritto ad essere tutelati. Continuiamo a sacrificare classi intere alla necessità di tentare inutilmente (è così!) l’inserimento di un individuo?

Certo, don Milani non avrebbe apprezzato ciò che dico: ma don Milani non aveva tra i piedi Ronaldo (al quale peraltro voglio un bene dell’anima, ma che vedrei realizzato piuttosto in una cava di pietre che a fare origami o dolcetti col forno per l’argilla). Non lo apprezzano nemmeno i nostri legislatori e i nostri esperti ministeriali, naturalmente per altri motivi, meno nobili. E meno che mai i genitori (ovvero quasi tutta l’opinione pubblica, perché quasi tutti sono genitori, o nonni o zii), pronti a insorgere quando i loro figli recitano nel ruolo di vittime, ma arroccati a difesa quando si vogliono far loro rispettare quelle regole che le famiglie non sono state capaci di trasmettere. Penserai che sono fissato con queste benedette regole e con i miei pali per la crescita, e che così si tarpano tante potenzialità creative: può essere, ma credo che senza regole si tarpino tutte le potenzialità, e che nessun gioco sia possibile. Soprattutto, credo che verremmo meno anche agli obiettivi minimi della nostra missione, che parla comunque di “formare”, dare forma, ed “educare”, e-ducere, tirar fuori il meglio da questi ragazzi conducendoli per mano, e non lasciandoli sbattere secondo il loro estro. Un estro non disciplinato è magari spettacolare, ma sostanzialmente è perso.

Sono cose che ci siamo già dette, quindi ti risparmio ogni ulteriore commento su quella che è la “vision” ministeriale (siamo un peso, che va scaricato al più presto, possibilmente ai privati) o per contro sull’immagine confusa e ideologizzata che della scuola ha la “nostra” sinistra (ma è ancora la nostra? Ti riconosci ancora in qualcuna, non dico delle proposte, perché non ne fa, ma almeno di quelle che una volta chiamavamo conquiste, che continua per inerzia a sostenere?).

Io non accetto che la scuola diventi un parcheggio, un pascolo per greggi di ignoranti da consegnare come carne da macello al duplice sfruttamento del lavoro e del consumo. Voglio che sia un luogo dove si trasmette, nei limiti del possibile, consapevolezza. Lo vuoi anche tu, siamo già in due. Probabilmente lo vogliono molti altri, non tutti purtroppo quelli che ci lavorano, ma un buon numero si. E allora facciamo una cosa davvero trasgressiva, difendiamolo questo luogo, conserviamolo diverso, pulito, ordinato, a dispetto di quello che c’è fuori. È l’unico modo perché i nostri ragazzi ne conservino un ricordo speciale, sappiano che “si può”, e non accettino quello che verrà loro offerto domani. Facciamone dei disadattati, come siamo tu ed io, sapendo che si può vivere come disadattati felici, o almeno, sereni con se stessi.

Ciao.