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Forum

di Paolo Repetto, aprile 2010

Leadership

Credo che il collega Lucidi abbia centrato perfettamente il problema, o meglio, la definizione di leadership, che nel nostro caso diventa appunto un problema. Su quali parametri può infatti essere valutata una “buona” leadership? Su quella dei risultati? Ma quali? Quelli “misurabili” oggettivamente, numericamente quantificabili (efficacia, economicità, efficienza)?

Su questa base, stante il mandato ricevuto, Himmler sarebbe da considerarsi un ottimo leader. Credo che avremo bisogno di qualche altro valore. La stima reciproca tra i componenti del gruppo (3d), ad esempio, mi sembra già un buon valore. O il livello alto della motivazione, o più ancora, la proposta di motivazioni di alto livello, non guastano. Ma, come giustamente dice Lucidi, queste dimensioni stentano a trovare spazio in una misurabilità “scientifica”.

Penso di aver agito da leader in pochissime occasioni nella mia vita (anche se gli altri sostengono il contrario), all’interno di gruppi sportivi e di gruppi “letterari”. Non ho aperto alcuna nuova via di salita all’Eiger, e le riviste che ho fondato hanno tirato avanti per pochi numeri: ma le amicizie che ho contratto e che si sono intrecciate all’interno di questi gruppi durano tutt’oggi, così come il comune ricordo di momenti vissuti con intensità e passione. Ha qualcosa a che vedere, tutto questo, con lo stile della leadership?

Burnout

Per affrontare il problema del burnout occorre anzitutto identificare i reali fattori stressogeni. E provo anch’io a suggerirne qualcuno. Ma credo che il problema vero nasca dopo, quando ci rendiamo conto che rispetto a quei fattori, o almeno alla gran parte di essi, non possiamo fare granché.

Comunque, ecco alcune considerazioni:

  • esiste in primo luogo una distanza anagrafica tra allievi e docenti sempre più marcata, per la diminuzione del turn over conseguente le restrizioni nelle assunzioni e lo slittamento dell’età pensionabile. Ma è soprattutto distanza nelle idealità, dovuta alla “velocizzazione della storia”, all’accelerazione delle trasformazioni economiche, politiche, sociali e culturali. Crea enormi difficoltà di comprensione e di comunicazione La cosa risulta demotivante per gli allievi, che non riescono ad entrare in sintonia, a partecipare delle idealità e della visione del mondo che ogni insegnamento comunque veicola. Ma lo è tanto più per i docenti, che frustrati dalla mancanza di risultati e di riscontri gratificanti entrano in crisi di identità, sentono venir meno il loro ruolo;

  • pesa una eccessiva differenza nei linguaggi e nelle modalità di comunicazione. La consuetudine con la dimensione mediatica, che mette in gioco modalità di coinvolgimento totalmente diverse, ha abbassato drasticamente la capacità di attenzione dei giovani rispetto ad una didattica tradizionale, basata principalmente sulla lezione frontale. Gli allievi non reggono oltre una certa soglia, gli insegnanti incontrano grosse difficoltà: soggettive, ad adeguarsi ad un insegnamento fondato su modalità comunicative, e quindi anche su strategie, diverse e complesse; e oggettive. a competere con i modelli raffinati di proposta “formativa” che con le stesse tecniche sono offerti dalle agenzie esterne alla scuola;

  • si aggiunge la dispersione: l’ansia di offrire tutto e di tutto. In un mondo che si globalizza e si complica, la tentazione è quella di offrire, per tutte le discipline, tutto il nuovo, senza tuttavia tagliare niente del vecchio. Con risultati troppo spesso superficiali, poco comprensibili e poco appetibili per gli allievi, frustranti per i docenti;

  • persiste l’ambiguità: cosa deve offrire la scuola? una preparazione al lavoro o una formazione alla vita? Possono starci entrambe le cose, ma andrebbero dosate con un equilibrio condiviso da tutti gli ordini e i livelli dell’istituzione, e correttamente dichiarato all’utenza. Nella realtà non avviene così, col risultato che la scuola scontenta tutti, e per primi coloro che operano al suo interno.

L’elenco potrebbe naturalmente continuare all’infinito, basterebbe addentrarci nel campo delle relazioni tra colleghi, o dell’assenza di occasioni per valorizzare competenze “altre”; ma mi fermo qui, e lascio spazio alle riflessioni altrui.

Rischio

Mi riferisco a quanto affermato da una collega. “Parlare, leggere … serve a poco”. Concordo. E tuttavia, non sono neppure tanto convinto che dia migliori risultati “l’esperire”, almeno nell’accezione negativa del termine da lei usata. Credo che quasi tutti siamo stati testimoni, soprattutto in questi ultimi anni, di tragedie che hanno coinvolto qualche nostro allievo, che hanno sconvolto per qualche settimana, forse per qualche mese, i suoi compagni: E dopo? Non è cambiato nulla, la ferita si è cicatrizzata subito, si ricomincia daccapo. A questo credo dovremmo rassegnarci. Sono invece persuaso che la strada non sia quella di esorcizzare la tentazione del rischio, dal momento che è così connaturata alla psicologia adolescenziale, quanto piuttosto quella di indirizzarla verso il rischio calcolato, governabile. Mi viene in mente l’alpinismo, per personale esperienza, ma potrebbero essere cento altri gli sbocchi alla ricerca di “emozioni forti”. Posso garantire che mezza giornata appeso ad una roccia, pur con tutte le protezioni e le sicurezze possibili, ti fa vedere il rischio sotto una prospettiva assolutamente diversa, ti fa amare la vita di un trasporto assoluto. Non sto parlando di creare palestre di roccia in ogni scuola, naturalmente: Semplicemente, penso che per cominciare potremmo aiutarli a distinguere tra il rischio corso sconsideratamente e quello assunto con razionalità e consapevolezza, calcolabile e governabile. E per far questo, magari non bastano, ma anche le parole (e magari qualche lettura) servono.

Bullismo

Un paio di esperienze maturate diversi anni fa, quando il bullismo esisteva come oggi ma si chiamava teppismo, e ancora non aveva conosciuto l’effetto volano della medializzazione , mi portano a pensare che la scuola stia trascurando, tra le tante ipotesi piuttosto fumose e scontate di prevenzione e di contenimento, l’unica praticabile: quella di responsabilizzare concretamente gli allievi, i compagni sia delle vittime che dei persecutori. Per spiegare il senso di una responsabilizzazione concreta devo fare due premesse: una riguarda i dati statistici del fenomeno, l’altra concerne il campo delle priorità alle quali l’azione deve essere ispirata. Le statistiche ci dicono che il fenomeno è diffuso particolarmente, o quasi esclusivamente, tra gli allievi delle classi del secondario inferiore o dei primi due anni del secondario superiore. È facile capire il perché: vittime più fragili e indifese, persecutori più immaturi. Per quanto concerne invece le finalità alle quali ogni tipo di intervento deve essere mirato, credo occorra fare un po’ di chiarezza: per come la vedo io, l’ordine di priorità dovrebbe essere il seguente:

  • salvaguardia delle vittime;

  • contenimento dei prevaricatori;

  • eventuale loro “recupero”.

So benissimo che i tre intenti non possono essere perseguiti separatamente, che devono marciare di conserva. Ma in situazioni di conclamata emergenza, come è in effetti quella attuale, si mira a salvare dapprima ciò che è più prezioso. L’impressione è invece che nel tentativo di portare a riva capra e cavoli, si finisca per non garantire affatto la parte più indifesa.

A questo punto, passiamo alla proposta operativa. Lo definirei un sistema di “tutoraggio”, gestito dagli allievi stessi e controllato dal corpo docente. Una volta identificati i soggetti a rischio, e intendo a rischio di essere perseguitati, li si “affida” a compagni scelti tra gli allievi frequentanti le ultime classi, capaci per motivi anagrafici e per conoscenza delle dinamiche di istituto di esprimere autorevolezza o, non guasta neanche questo, di incutere timore. La scelta naturalmente deve essere oculata, concordata sulla base di un patto preciso tra il docente o il gruppo di docenti che la opera e il “tutor”. Per quanto mi concerne, ho sempre optato per un tutoraggio doppio, cercando di equilibrare la coppia dei “responsabili” con la scelta di uno tra i più svegli e di uno tra i più “tosti”. Ha funzionato al di là di ogni aspettativa, e non solo in termini di salvaguardia della vittima, ma anche di ulteriore maturazione civica dei difensori., e in alcuni casi di nascita di amicizie che perdurano al di fuori dell’ambiente scolastico.

Prevengo le obiezioni. C’è un vago sapore di sistema “mafioso”, in tutto questo? Non direi proprio: in primo luogo perché occorre considerare che la vittima, prima o poi, cercherà per conto proprio una “protezione”, e magari, viste le incertezze e le debolezze istituzionali, potrebbe risolversi a demandarla proprio ai persecutori, cedendo loro completamente; in secondo luogo perché è evidentemente molto più facile, attivando un sistema di questo tipo, far venire allo scoperto le situazioni di bullismo, che spesso rimangono coperte per i timori della vittima o per la disattenzione dei docenti (e i primi sono correlati alla seconda); in terzo luogo perché il tutto deve funzionare attraverso un sistema di controllo costante da parte del personale scolastico. Ripeto: il sistema ha funzionato sempre bene: non so quanto possa essere “istituzionalizzato”, ho un po’ paura di questo termine. Ma si potrebbe sempre provare.

POF

Mi occupo del coordinamento e della stesura del POF del mio Istituto dai tempi eroici, da quando nessuno capiva cosa cavolo dovesse essere e le indicazioni provenienti dall’alto si contraddicevano puntualmente. In questi anni ho combattuto una lunga battaglia per far intendere ai colleghi che il POF è un documento collettivo, che deve esprimere finalità e politiche condivise, che il classico “fallo tu, che scrivi bene” è l’esatto opposto dello spirito che dovrebbe essergli sotteso. Con risultati, temo, desolanti. L’idea di autonomia che è passata è infatti quella di uno spazio libero, del quale i più pronti e i più attivi possono coltivare porzioni, talvolta in forma cooperativa, più spesso difendendone gelosamente i confini. La visione di una progettualità multiforme, ma confluente in un’unica strategia, si arresta al momento dell’enunciazione teorica: poi entrano in scena le consuetudini (questo lo abbiamo sempre fatto, là li abbiamo sempre portati,…), le ambizioni (è un concorso di prestigio, possiamo vincere un viaggio in Australia, è sponsorizzato direttamente dal tale, ecc…), le buone intenzioni prive di raccordo con tutto il resto (non si può ignorare il problema dei cani randagi, dobbiamo mobilitarci contro il buco nell’ozono), e tutte le altre motivazioni più o meno pertinenti che euforizzano la fase della programmazione.

In sostanza, a dispetto della precoce stesura di un pentalogo approvato dal collegio docenti, nel quale si precisa quali debbano essere i requisiti dei progetti, e a quali macroaree gli stessi debbano afferire, mi ritrovo tutti gli anni con una media di quaranta-cinquanta progetti, che paiono a volte partoriti da una fantasia disneyana, e che viaggiano ciascuno per conto proprio, sgomitando per la conquista delle ore e dei fondi. Col risultato che, in un modo o nell’altro, ogni anno si ripete la cerimonia dei tagli, dei ridimensionamenti, della contrattazione degli spazi, dei colleghi delusi che vivono tutto questo come un affronto personale.

Debbo confessare, per non sembrare troppo pessimista, che a furia di taglia e cuci ogni volta riusciamo a trovare bene o male la quadratura. Ma è lo spirito del POF che non sembra avere ancora trovata la strada per scendere sul capo dei colleghi. La Pentecoste, per come la vedo io, è lontana: e stento a credere che la mia sia solo un’esperienza particolarmente sfortunata.

 

Riscontro

di Paolo Repetto, 25 maggio 2009

da Angela Martignoni, 18 maggio 2009

Caro Paolo,
allora, mi sono armata di matita e di buona volontà. Ho letto il tutto la prima volta durante le vacanze di Pasqua, ma la mente continuava a fuggire altrove e i pensieri, confusi, non trovavano ordine. Era quel maledetto collegio docenti che mi aveva segnata e non mi dava la libertà di pensiero necessaria per poter accogliere teorie, riflessioni, percorsi altrui. Ho scritto quella lettera (inutile?) ai colleghi e mi sono in qualche misura scaricata di un peso, potendo così riprendere le questioni quotidiane. Ora rileggo tutte le pagine e abbandono la matita (tu mi avevi detto di intervenire correggendo, tagliando, sfoltendo e così via) e la dirotto ad altro.

A me lo scritto è piaciuto, lo ritengo ricco (e non ridondante) capace di trasmettere con chiarezza una situazione complessa come quella della scuola in cui uomini, donne (anzi, donne e uomini, come tu giustamente dici) e ragazzi intersecano i loro destini con stati d’animo diversi, diversi umori, vicinanze, lontananze, comprensioni, incomprensioni, persino rivalità e risentimenti.

Strano davvero il nostro lavoro. Può essere tutto e il contrario di tutto e quello che lo fa apparire ancora più strano è che è uno di quei rari lavori in cui non è trasmissibile l’esperienza. Ci pensavo in questi giorni. Arrivata all’ultimo anno, non senza timore e qualche barcollamento, quali sono le mie “consegne”? Nulla … è tutto talmente personale, intimo, racchiuso … cosa dire agli altri? È un mondo vivo che ciascuno di noi porta dentro, ma ciascuno di noi l’ha vissuto e lo vive a modo suo, con pochi contatti, con troppi pudori, forse; certamente con poca profonda condivisione. Io ritengo che i ragazzi siano una ricchezza straordinaria che non sempre riusciamo a capire e ad incanalare nel giusto modo. Credo che ci lasciamo scappare tante intelligenze, tante potenzialità, forse un po’ disordinate ma valide, non intrappolabili. Credo anche che facciamo tanti errori.

Quel melo a cui si mette il palo per renderlo dritto …, siamo certi che sia il modo migliore per “educarlo”? io, melo storto, stortissimo, ho dubbi al riguardo. Vedo i bambini di prima media pieni di entusiasmo, chiassosi, vivaci, ingenui, spontanei, a cui per una economia generale bisogna dire di stare zitti, di stare attenti, che spesso bisogna rimproverare per impostare una lezione, una spiegazione, e loro imparano in qualche modo a tenere a freno la loro esuberanza; li ritrovo in seconda taciturni, quasi diffidenti, prudenti, pieni di ritrosie e in terza tristi, controllati, sovente irriconoscibili. È così che li abbiamo “educati”? o li abbiamo solo spenti? Eppure questi sono gli alunni più apprezzati, perché non creano problemi, non danno segni di insofferenza o di ribellione.

Ma gli altri? Dove sono gli altri? Io non so togliermi dalla memoria i loro sguardi. Mi creano una sorta di imbarazzo enorme, di disagio profondo che vivo come una mia responsabilità verso le loro esistenze tradite. Ma non erano funzionali a niente, neanche a loro stessi. Le loro battute argute, le loro intemperanze erano di ostacolo ad un normale procedere delle lezioni, mi rendo conto. Eppure quella complicità di classe che anche grazie a loro si creava era un qualcosa di insostituibile. Ma io, ripeto, ho i pensieri del melo storto. Ma dove me lo hanno messo quel benedetto palo? Credo mi sia sempre stato strettissimo, e ancora oggi tento di divincolarmi.

E comunque, tornando al tuo scritto, ho molto apprezzato i punti che elenchi per un’azione formativa efficace, potrebbero essere i nuovi obbiettivi da perseguire, obiettivi in chiave moderna, intendo.

Ma anche qui, uno mi lascia perplessa: il punto f), quello della obbligatorietà dell’istruzione. Io non credo che le nostre indubbie differenze individuali, non così congenite, ma frutto di complessi condizionamenti ambientali (Margaret Mead ha a sua volta molto condizionato il mio modo di vedere gli altri) rendano alcuni di noi inidonei all’apprendimento. Non certamente a undici anni e neanche a quattordici. Ammesso che poi lo si possa fare.

Ci sono tempi e modalità diverse, e il garbo che un docente pone nel trasmettere qualcosa è determinante. L’essere in sintonia con la persona che ti ascolta (anche non particolarmente dotata), il rivolgerti a lei in un altro modo, il farle capire che non è un sacco vuoto da riempire, l’infonderle con una vicinanza umana profonda la necessaria fiducia, mi pare siano tutte componenti che rendono lo sforzo, la pazienza e – perché no? – anche la dedizione utile.

Ricordo un episodio di tantissimi anni fa. Forse non facevo ancora l’Università. Ho visto mia madre (insegnante di lettere) assorta e preoccupata e le ho chiesto cosa avesse. “Non riesco a trovare un modo per far capire un concetto ad una mia alunna”: questa la sua risposta. Semplice, sommessa risposta. Io troppo giovane e stupida per capirne fino in fondo il valore. Chi l’avrebbe detto che anni dopo mi sarei ritrovata nelle stesse difficoltà? Troppo tardi ora per poterglielo dire. Ma forse il famoso “modo” lo si trova nelle modalità di trasmissione e non tanto in una elaborazione intellettuale. Quanto poi tu dici in seguito su un’eventuale articolazione dei gruppi, con percorsi anche differenziati, mi trova d’accordo. Io introdurrei la manualità in certe discipline, tolta non si sa perché, come a nobilitare un insegnamento, quando invece anche la manualità è una forma di intelligenza e recupererebbe parecchie situazioni. E poi le classi aperte, come in Inghilterra (dove peraltro sono stati fatti tanti errori e dove lo standard culturale medio degli alunni credo sia peggiore del nostro) in cui a formare un gruppo classe è il livello di preparazione e da un’ora all’altra i gruppi si scompongono e ricompongono per seguire questo o quell’insegnante. Aule fisse per gli insegnanti,. Studenti mobili di volta in volta. E gli argomenti sono tanti, tanti davvero, come tu dici inesauribili, perché sempre si ricomincerebbe da capo e si formulerebbero mille altre ipotesi. Da quelle più razionali, “storiche”, come le tue, a quelle più emotive (sai, sono una donna) come le mie.

Comunque ritieniti soddisfatto del tuo lavoro, e archivialo a cuor leggero come concluso.

A presto.

Carissima Angela,

non avevo alcun dubbio su una tua lettura attenta e su un commento non banale. Proprio per questo ti ho sottoposto la bozza. E arrivo a dire che avevo già previsto anche il tenore delle tue considerazioni: perché credo ormai di conoscerti a sufficienza, almeno come insegnante, e perché condivido in assoluto il tuo atteggiamento nei confronti della scuola. Il che, il fatto cioè di lavorare con docenti come te, non può che darmi conforto e la carica per andare avanti; ma, ed è questo il problema, non deve farmi dimenticare la realtà diffusa con la quale mi confronto tutti i giorni. Parlo di docenti, parlo di allievi, e parlo anche delle tante “visioni” e “missioni” della scuola che circolano, tra i primi e tra i secondi, ma anche e soprattutto a livello di opinione pubblica e di proposta politica.

Partiamo dai primi, perché l’interrogativo sollevato dalla tua lettera riguarda soprattutto loro, e paradossalmente è inverato proprio dalla posizione che tu esprimi. Quanti credi siano i docenti che “sentono” la scuola come la senti tu? Non faccio elenchi di nomi dei tuoi colleghi, perché sarebbe impietoso, e perché le motivazioni della loro disaffezione o della loro inadeguatezza sono tante e diverse, andrebbero analizzate caso per caso: di fatto, però, operativamente, su chi si potrebbe fare conto per una trasmissione “garbata” di contenuti, di metodi e soprattutto di esempi? Siamo sinceri (e a te non ho bisogno di chiederlo, la tua lettera aperta ai colleghi dice già tutto): quando va bene siamo di fronte a gente che fa quello può, e spesso non è molto, quando va male a personaggi in totale malafede, che attribuiscono ai tempi, ai governi, alle riforme, ai disagi connessi al lavoro (!) il venir meno di un entusiasmo che non c’è mai stato. Il perché di questa situazione ho cercato di spiegarlo nel mio scritto, e non ci torno sopra: ma le considerazioni che ne conseguivano le posso riassumere in due righe. Non siamo attrezzati, sul piano “umano”, per una scuola come quella che tu sogni (ed io con te): dobbiamo allora creare le condizioni per reggere, molto prosaicamente, al degrado avanzante: e quindi qualche scelta, anche dolorosa, anche intimamente poco condivisibile, va fatta. Un esempio per tutti: l’ipocrisia dell’integrazione degli allievi con handicap di apprendimento. Siamo l’unico paese nel mondo ad aver scelto questa strada, e ne meniamo vanto; giustamente, sul piano teorico, ma ipocritamente, su quello dell’attuazione. Possibile che non si abbia il coraggio di dire che la presenza dei “diversamente abili” in classe non è una risorsa, ma nella quasi totalità dei casi un problema? E che la presenza degli insegnanti di sostegno, anche al netto delle porcate indotte dagli ultimi tagli, per cui viene utilizzato sul sostegno chiunque, e soprattutto docenti che ne sarebbero a loro volta bisognosi, non vale assolutamente a risolverlo? Che anche sul piano umano, anziché l’accettazione, si coltiva negli altri studenti il fastidio e il rifiuto?

Questo ci porta anche ad affrontare un punto sul quale ti soffermi. Quando parlo di diritto all’ignoranza mi riferisco a casi che abbiamo entrambi ben presenti, di ragazzi nei cui confronti si è tentato di tutto, ma che sono gestibili solo fuori della classe, e spesso nemmeno lì. Qui non valgono neppure le aggregazioni per competenze o le classi aperte: il nostro Ronaldo, che è alto un metro e ottanta e pesa un quintale, per competenze dovrebbe essere aggregato ai bambini di seconda elementare e, visto come si comporta con quelli della sua età, sarebbe un bel problema. Sai anche che non è un caso isolato; l’elenco sarebbe lunghissimo. Che facciamo? Invece del sostegno chiediamo un presidio di polizia? Lo so benissimo che si parla di un ragazzo di quattordici anni, che fuori della scuola non può diventare che un delinquente; ma lo è già dentro la scuola, e a subirlo quotidianamente sono altri ragazzi della sua età, che avrebbero altrettanto (e a mio parere maggiore) diritto ad essere tutelati. Continuiamo a sacrificare classi intere alla necessità di tentare inutilmente (è così!) l’inserimento di un individuo?

Certo, don Milani non avrebbe apprezzato ciò che dico: ma don Milani non aveva tra i piedi Ronaldo (al quale peraltro voglio un bene dell’anima, ma che vedrei realizzato piuttosto in una cava di pietre che a fare origami o dolcetti col forno per l’argilla). Non lo apprezzano nemmeno i nostri legislatori e i nostri esperti ministeriali, naturalmente per altri motivi, meno nobili. E meno che mai i genitori (ovvero quasi tutta l’opinione pubblica, perché quasi tutti sono genitori, o nonni o zii), pronti a insorgere quando i loro figli recitano nel ruolo di vittime, ma arroccati a difesa quando si vogliono far loro rispettare quelle regole che le famiglie non sono state capaci di trasmettere. Penserai che sono fissato con queste benedette regole e con i miei pali per la crescita, e che così si tarpano tante potenzialità creative: può essere, ma credo che senza regole si tarpino tutte le potenzialità, e che nessun gioco sia possibile. Soprattutto, credo che verremmo meno anche agli obiettivi minimi della nostra missione, che parla comunque di “formare”, dare forma, ed “educare”, e-ducere, tirar fuori il meglio da questi ragazzi conducendoli per mano, e non lasciandoli sbattere secondo il loro estro. Un estro non disciplinato è magari spettacolare, ma sostanzialmente è perso.

Sono cose che ci siamo già dette, quindi ti risparmio ogni ulteriore commento su quella che è la “vision” ministeriale (siamo un peso, che va scaricato al più presto, possibilmente ai privati) o per contro sull’immagine confusa e ideologizzata che della scuola ha la “nostra” sinistra (ma è ancora la nostra? Ti riconosci ancora in qualcuna, non dico delle proposte, perché non ne fa, ma almeno di quelle che una volta chiamavamo conquiste, che continua per inerzia a sostenere?).

Io non accetto che la scuola diventi un parcheggio, un pascolo per greggi di ignoranti da consegnare come carne da macello al duplice sfruttamento del lavoro e del consumo. Voglio che sia un luogo dove si trasmette, nei limiti del possibile, consapevolezza. Lo vuoi anche tu, siamo già in due. Probabilmente lo vogliono molti altri, non tutti purtroppo quelli che ci lavorano, ma un buon numero si. E allora facciamo una cosa davvero trasgressiva, difendiamolo questo luogo, conserviamolo diverso, pulito, ordinato, a dispetto di quello che c’è fuori. È l’unico modo perché i nostri ragazzi ne conservino un ricordo speciale, sappiano che “si può”, e non accettino quello che verrà loro offerto domani. Facciamone dei disadattati, come siamo tu ed io, sapendo che si può vivere come disadattati felici, o almeno, sereni con se stessi.

Ciao.