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La schiva dignità del ciavardello

di Fabrizio Rinaldi, 11 marzo 2018, da sguardistorti n. 02 – aprile 2018

C’è un libro che, quando lo trovo in qualche mercatino, riacquisto sempre, senza ripensamenti: è la Guida pratica agli alberi e arbusti in Italia, edito da Selezione dal Reader’s Digest nel 1983, ormai fuori catalogo da decenni. Ne ho comprate almeno quattro copie, che ho poi regalato ad amici, pure loro esploratori dei boschi. Da anni, quando mi preparo lo zaino per un’escursione, uno dei primi equipaggiamenti che infilo dentro – prima ancora del panino e della borraccia – è la mia vecchia copia della Guida. In quel libro trovo descritte in modo accurato le caratteristiche della maggior parte degli alberi presenti nel nostro habitat, indicate le aree di diffusione e soprattutto raccontato l’uso che storicamente ne ha fatto l’uomo, con una particolare attenzione per le leggende. Il tutto illustrato da bellissimi acquarelli che aiutano a risolvere i dubbi quando s’incontrano specie poco conosciute.

Fa’ della natura la tua maestra.
WILLIAM WORDSWORTH

Nei boschi raccolgo foglie, che dovrebbero aiutarmi a fissare mentalmente il momento della loro raccolta. Presto però il ricordo svanisce, e rimangono solo le foglie rinsecchite, a farcire la mia sgualcita Guida: si va dal giurassico Ginko biloba alla splendida magnolia, dal coriaceo ranno al marginale ciavardello (di questo m’accorgo di averne un bel po’). Marginale, quest’ultimo, perché neppure nelle pagine dedicategli dalla Guida, che pure è dettagliata, si trovano particolarità che possano giustificare una specifica attenzione. L’uomo si è limitato solitamente a farne legna da ardere; indubbiamente un nobile uso, ma non paragonabile a quello riservato al flessuoso frassino, usato per gli archi o per gli sci, oppure a quello della quercia, col cui legno si fanno botti per il vino e ponti per navi che solcano i mari, e neppure a quello del castagno, per il quale si sono inventati infiniti impieghi, tra cui coprire i tetti delle case dei contadini.

Eppure quest’albero non è una specie rara, di quelle che impongono ricerche proibitive negli anfratti dei boschi, e neppure si tratta dei rarissimi ibridi tra rovere e lecci la cui ubicazione è tramandata ai soli iniziati dagli “eletti del sapere boschivo”, come fosse il segreto del santo Graal. Niente di tutto questo: il ciavardello è una pianta comune, le cui foglie hanno profondi lobi che somigliano alle mani di un bambino, ma in genere chi lo incontra lo confonde con un acero, con un biancospino o con un sorbo. È tipico della fauna umana che popola i boschi: sono tutti impegnati nella ricerca di funghi o di cinghiali, e non hanno occhi per chi svetta accanto a loro, verso il cielo, alla ricerca di luce.

Per la descrizione scientifica del Sorbus torminalis rimando alla Guida (per chi ce l’ha – anche grazie a me) o ad altri libri descrittivi (solo quelli davvero buoni) o all’“oracolo” Google.

Solo i tecnici forestali o i botanici apprezzano (quando lo fanno) la presenza di quest’albero nelle colline boscose, per le peculiarità che ha di consolidare il terreno e perché contribuisce ad arricchire la biodiversità, vivendo in associazione con il rovere, l’orniello, il ginepro, la lantana, la ginestrella e altri.

L’umile ciavardello non ha stimolato la sensibilità di poeti, scrittori o pittori. Neppure Mario Rigoni Stern, attento osservatore del bosco, lo ha mai citato, preferendogli l’elegante betulla, che gli ricordava la steppa russa della ritirata nel 1943, e il larice “perché vive sulle rocce, anche dove non c’è niente, è come quei montanari che resistono sulla montagna in una baita, malgrado tutto” (da Carlo Mazzacurati e Marco Paolini, Ritratti Mario Rigoni Stern, Edizioni Biblioteca dell’Immagine 2000). D’altro canto, la dimenticanza è comprensibile: la pianta in questione non ha l’attrattiva dei carducciani cipressi o l’incanto delle ginestre leopardiane, non è il “pio castagno” del Pascoli o il “gigantesco rovere” di Gozzano. È un semplice e umile alberello che difficilmente raggiunge dimensioni ragguardevoli da esser notato dai poco attenti osservatori e vive per creare le condizioni ambientali idonee allo sviluppo di altre specie più esigenti di lui, come, appunto, il castagno e il rovere.

[…] se volete trovarvi,
perdetevi nella foresta.
GIORGIO CAPRONI, Opera in versi

E tuttavia, al di là dell’uso “povero” che l’uomo ne ha fatto e del quasi anonimato nel quale lo ha relegato, credo che anche il ciavardello meriti una piccola attenzione, proprio in ragione del suo contributo nell’arricchire la biodiversità boschiva. La mia, di tignosa attenzione, se l’è conquistata, oltre che per il nome così curioso, perché rappresenta al meglio le tantissime “esistenze in sordina” che popolano l’habitat nostrano. Ed è di queste che volevo parlare.

Andare per boschi – con o senza Guida – favorisce un pensiero divergente, libero e inatteso, che sfugge dagli stereotipi precostituiti, quelli dettati dal chiuso di una scuola o di un ufficio, o inoculati dal monitor e dal televisore. Questo vale tanto più oggi, e tanto più per i bambini, sin dalla prima infanzia. Si familiarizza con se stessi, si ha coscienza di sé, nel momento in cui si riconosce la propria immagine riflessa in uno specchio. Allo stesso modo si ha la vera consapevolezza di ciò che va oltre l’umana specie attraverso l’incontro diretto e le rappresentazioni simboliche che se ne danno: nei suoi primi disegni un bambino parte dal raffigurare prima se stesso, poi i suoi genitori, magari anche la casa, ma alla fine, inevitabilmente, l’albero. E l’albero gli detta nuovi parametri, soprattutto se lo ha conosciuto non ai giardini pubblici o in quello condominiale, nella versione addomesticata, ma nel suo naturale habitat. Ne ha una percezione diversa: esce dal guscio delle prevedibili geometrie umane, si confronta con differenti dimensioni ed alimenta in questo modo la sua stabilità emotiva, sperimentando assieme la paura verso il nuovo e il desiderio, nonostante tutto, di esplorarlo.

Tutto nella selva era così solenne che nell’animo del sensibile viandante sorgevano, come spontanee, mirabili immaginazioni. Quel dolce silenzio della foresta quanto mi rendeva felice!
ROBERT WALSER, La passeggiata, Adelphi 1993

Sono sensazioni ataviche. Sugli alberi, in epoche primitive, l’uomo trovava scampo dai predatori. Trovava prima di tutto un riparo. Ma non solo. L’albero offriva anche un diverso punto di vista, consentiva di scorgere altri orizzonti. E continua a farlo. Ancora oggi, in epoca di ascensori e di scale mobili, un bambino percepisce e conquista davvero la dimensione verticale quando si arrampica, prova a salire su una pianta, magari solo per nascondersi allo sguardo eccessivamente protettivo della madre. Quell’arrampicata è una dichiarazione d’indipendenza, è il primo atto di un processo di individuazione.

Già di per sé l’albero offre un’immagine simbolica di vitalità: rappresenta in maniera esemplare la necessità di un continuo rinnovamento per divenire fisicamente ancor più possente, stabilmente ancorato alle radici delle proprie certezze e sessualmente pronto a diffondere la propria genìa. È collegato metaforicamente sia al cielo che alla terra, il che sottintende un processo di crescita verso la perfezione, rappresentata dallo stadio adulto, umano o vegetale che sia.

Nell’odierno mondo bambino-centrico (ma in realtà bambino-fobico), che antepone la sicurezza fisica del fanciullo – sempre e comunque – alla naturale tendenza ad esplorare il mondo, quindi a mettersi potenzialmente in pericolo nel tentativo di conoscere ciò che lo circonda, l’albero rimane un’indomita sfida a cui, a dispetto di proibizioni, divieti e offerte “alternative”, difficilmente si riesce a sottrarlo.

Salire su un albero e divertirsi contraddice al principio che sta alla base della società attuale, ovvero alla mercificazione di tutto, compreso il gioco. Anziché lasciar liberi i bambini (ma anche gli adulti) di issarsi tra i rami della pianta dietro casa, si sono inventati i parchi avventura sugli alberi, dove è possibile andare da un esemplare all’altro attraverso camminamenti e passerelle, ponti in liane e corde fisse, col fine dichiarato di offrire un’esperienza “naturale” e originale in totale sicurezza, e con quello meno esplicito di spillare soldi vendendo emozioni illusorie e artificiali.

[…] sono un buon selvaggio dentro la foresta dei miei innumerevoli pensieri.
GIUSEPPE STRAZZI, Via lunga, Marna 1995

Il fatto è che sappiamo benissimo che le cose stanno così, ma poi li intruppiamo a Gardaland, per non privarli di ciò che hanno tutti gli altri, per non farne dei “diversi”. È una soluzione stupida e comoda, perché tacita i nostri rimorsi e ci permette di assolvere con un basso impegno di tempo (meno basso quello di denaro) al nostro dovere, o almeno, a quello che chi orchestra tutta la baracca ci ha convinto essere nostro dovere. E allora, anziché limitarci a deprecare gli inganni del consumismo potremmo cominciare ad incentivare la naturale propensione, investendo un po’ più di tempo e di energie in attività coi figli, libere, gratuite e all’aria aperta: questo non solo rafforza il legame genitore/figlio, ma alimenta in quest’ultimo l’indipendenza e la fiducia in se stesso, e libera il primo dagli eccessi di apprensione e da quel latente senso di colpa che proprio le strategie consumistiche mirano ad inculcargli. In altre parole, ci vuole davvero poco, tanto più per chi ha la fortuna di abitare in campagna, per tornare in sintonia con la natura.

La natura vissuta in semplicità, non quella esotica dei villaggi turistici o patinata delle riviste e dei documentari, ma quella che scorgi dalla finestra di casa, oltre ad incrementare la capacità di percezione sensoriale offre, a chi sa interpretarlo, un mondo alternativo di norme e di leggi che valgono da sempre, indipendentemente dai regimi politici e dai sistemi economici, e che aiutano i bambini a diventare un po’ più “selvatici”, nel senso più positivo del termine, quello dell’indipendenza di giudizio. Familiarizzare con ciavardelli (o roveri, scille, gheppi e chi più ne ha più ne metta) e non temere l’incontro col “lupo cattivo” o con gli altri pericoli che nel bosco potrebbero celarsi, tornerà utile ai nostri bambini per affrontare un mondo nel quale i pericoli ci sono davvero, nascosti nella quotidianità degli uffici, delle scuole e delle piazze, reali o virtuali.

Lo Stato vede tutto; nella foresta si vive nascosti. Lo Stato sente tutto; la foresta è il tempio del silenzio. Lo Stato controlla tutto; qui sono in vigore codici antichissimi. Lo Stato vuole sudditi ubbidienti, cuori aridi in corpi presentabili; la taiga trasforma l’uomo in un selvaggio e libera la sua anima. 
SYLVAIN TESSON, Nelle foreste siberiane, Sellerio 2012

Mi auguro che i “millennials” abbiano ancora la spensieratezza di mio padre – loro antico coetaneo – che come si vede nella foto era salito sull’albero, in contrapposizione con le figure femminili ancorate compostamente a terra, con le mani giunte in grembo, nella tipica posa pre-femminista da “madonne addolorate”.

Sfidare un albero è un rito di passaggio: chi vuole crescere – come l’albero – non deve sottrarsi. Era normale che un ragazzino salisse sugli alberi e nessuna delle donne nella foto sembra aver il benché minimo timore che mio padre possa cadere da lassù.

Oggi anche le mie figlie cominciano a familiarizzare con l’altezza esplorando gli alberi attorno casa. A questo punto la palla passa a me: e non riesco a starmene là sotto calmo e tranquillo, devo salire pure io, per vedere da lassù un mondo differente e vivere con loro questa esperienza, magari cercando tra le chiome del bosco il nostro ciavardello.

Che i digitali diventino analogici

di Fabrizio Rinaldi, 4 aprile 2017

I bambini ospitati a turni settimanali nella struttura educativa dove lavoro vivono un altro modo di fare scuola. Sperimentano attività e fanno esperienze (le escursioni naturalistiche, ad esempio) che non sono previste nel contesto scolastico abituale. E sembrano gradirle molto. Vorrei allora soffermarmi su una di queste esperienze particolari.

L’era digitale ha abituato i giovani alla semplicità d’uso del mezzo fotografico. Oggi si regalano piccole macchine fotografiche già in occasione della prima comunione: tra breve diverranno un regalo di battesimo. In effetti, per usare le tecnologie attuali è sufficiente la padronanza del movimento delle dita, anzi, del solo indice di una mano. Ma questo con la fotografia c’entra ben poco, e per capirlo i nostri bambini hanno ribaltato questa falsa idea di un’attività banale e imparato ad approcciarci alla fotografia con modalità differente.

Intanto hanno cominciato col costruirsi, con l’aiuto delle educatrici Alessandra e Paola, le loro macchine fotografiche, utilizzando barattoli da caffè e scatole di patatine Pringles. Dopo averle costruite, e aver appreso l’importanza della giusta quantità di luce nell’ambiente che dovevano fotografare e del tempo necessario per far imprimere la carta fotosensibile, hanno usato le loro scatolette per realizzare la loro prima fotografia stenopeica.

L’aspetto più affascinante e magico di tutta l’operazione non può essere documentato da alcuna immagine (avrebbe compromesso le carte fotosensibili): era lo stupore dei loro occhi nel vedere, nella camera oscura, emergere dal liquido di contrasto la loro, personale, fotografia. L’emozione nell’intravvedere le macchie scure che lentamente emergevano dalla carta bianca, e prendevano la forma dell’albero, dell’edificio o di chissà cos’altro.

Abituati ad un consumo di immagini molto rapido e distratto, (internet, cartoni e film sempre più veloci, ecc …), faceva tenerezza vederli attendere trepidanti che comparisse una figura assolutamente non paragonabile per qualità di definizione e di cromatismo a quelle digitali: ma proprio questo era l’obiettivo di chi ha creduto in questo piccolo esperimento.

Per un momento abbiamo “distratto” i bambini dal vortice frenetico di stimoli che arrivano loro incessantemente, “fermando” ciò che stavano guardando grazie ad uno strumento da loro stessi costruito, del quale conoscevano quindi limiti e segreti, e hanno ottenuto un’immagine che, seppure non riproducesse la realtà, era il frutto di un loro autonomo percorso.

Dalla curiosità dei bambini per un gesto così inconsueto nell’epoca attuale, nella quale le foto si realizzano in un istante e in modo quasi istintivo, è nata l’opportunità di conoscere un nuovo metodo di fotografare. In realtà il metodo è nuovo solo per chi ha dimestichezza unicamente col digitale, è un sistema antico di impressione della carta fotosensibile, che naturalmente consente oggi risultati di qualità e di risoluzione migliori rispetto a quelli di un tempo.

Ma al di là di tutto questo, ciò che si voleva era creare l’occasione di rivivere l’esperienza realmente “creativa” del fotografare, che ha ben poco a che vedere con la velocità e l’immediatezza di risultato di quella odierna. La fotografia è invece anche pazienza, capacità di attesa. “Chi non ama aspettare, non può diventare fotografo” (Sebastião Salgado).

I ragazzi hanno dunque imparato prima di tutto ad avere un diverso rapporto col tempo. Costruire la loro macchina fotografica, fare le singole foto, svilupparle, richiede un investimento temporale che oggi è per lo più impensabile.

Proprio la coscienza del trascorrere “funzionale” del tempo ha costituito il fulcro essenziale di questa esperienza. I bambini sapevano ciò che stava accadendo dentro quella “scatola magica”: i minuti trascorrevano mentre la luce filtrava dentro l’apparecchio fotografico che avevano costruito. Luci e ombre imprimevano sulla pellicola macchie di bianchi e neri, entro le quali gli alberi diventavano immagini evocative di mostri marini, e le persone inquadrate sparivano se non erano rimaste abbastanza a lungo davanti all’obiettivo.

L’esperienza di fermare un’immagine concedendosi il tempo necessario per scegliere il soggetto, valutare la luce corretta e impostare conseguentemente il tempo di apertura del diaframma, ha permesso loro di capire che ci possono essere delle alternative alle modalità utilizzate oggi per realizzare fotografie, ma anche per fare un sacco di altre cose: e che queste alternative aprono sentieri fantastici tutti da esplorare.

 

Mamma, guarda a scuola quanto mi diverto

di Paolo Repetto, maggio 2012, articolo per “Il piccolo

Terzo incontro d’autore. Dopo Fausto Paravidino, regista e attore cinematografico e teatrale, e la cantante jazz americana Nancy Harms, gli studenti del Cellini hanno incontrato venerdì 11 maggio il musicista Beppe Gambetta. Tre artisti, e ciascuno nel suo campo tre grandi professionisti. Tre occasioni che i ragazzi hanno accolto con entusiasmo, anche perché non le hanno vissute da spettatori passivi, ma sono stati attivamente e piacevolmente coinvolti. Gli incontri sono frutto della stretta collaborazione che da qualche tempo si è instaurata tra l’Istituto e il Centro Comunale di Cultura (tra le altre cose il Centro ha già ospitato quest’anno tre mostre d’arte promosse dalla scuola che hanno suscitato un grande interesse, e altre ne ospiterà; il tutto, compresi gli incontri, a costo zero. A dimostrazione che le risorse, sia interne che esterne, con un po’ di buona volontà e lungimiranza possono essere sfruttate al meglio anche in tempi di magra).

Bene, diranno i genitori (e anche qualche docente). Siamo molto contenti che i ragazzi si siano divertiti: ma non è che a scuola dovrebbero seguire le lezioni? Certamente. Lo fanno, eccome, tutti i giorni, e i risultati si vedono, tanto nell’immediato, quando ad esempio i nostri allievi affrontano gli esami di maturità, o vanno ospiti per stages in altri paesi europei, quanto soprattutto dopo, nei percorsi lavorativi o di studio universitario che intraprendono.

E tuttavia, se la scuola fosse solo seguire le lezioni, signori miei, avrebbe già dovuto chiudere da un pezzo, strangolata dalla concorrenza. Mi spiego meglio. I contenuti che i ragazzi apprendono a scuola, le nozioni di italiano, storia, geografia, persino di matematica, li possono trovare, in una confezione senz’altro più accattivante, piena di effetti speciali, in una qualsivoglia mediateca. Ci sono corsi di filosofia o di fisica su supporto digitale talmente ben fatti da commuovere alla conoscenza le menti più riottose. Se il gioco fosse quello di distribuire panini già farciti e pappine predigerite la nostra mensa andrebbe giustamente deserta. Per fortuna, però, il gioco non è questo. A scuola si viene per interagire, per confrontarsi, e non si riceve il pesce, ma la canna da pesca, o meglio ancora le istruzioni per costruirsene una. E allora, incontrare ogni tanto qualcuno che ha imparato a pescare così bene da poter fare nella vita ciò che davvero gli piace è uno stimolo enorme a dotarsi di queste competenze e a fare sul serio.

Le scelte dell’IIS “Cellini” di favorire l’incontro degli allievi con artisti e professionisti di ogni settore, anche di quelli apparentemente meno legati agli indirizzi e ai curricoli disciplinari, non sono dunque motivate da intenti “pubblicitari”, per richiamare utenza con gli specchietti, o da una propensione allo scarso impegno e alla bella vita. Non diamo spazio a chiunque, meno che mai agli imbonitori creati dalla televisione. Dietro queste scelte ci sono una filosofia e una strategia educativa. La strategia è quella di mettere a confronto i ragazzi proprio con quelle persone di successo nel loro campo, diciamo con quei “personaggi”, che pur senza essere delle star da rotocalco ci arrivano comunque in genere attraverso la mediazione fredda e unidirezionale di uno schermo o di un palco: tu di qua, lui di là, se ti piace paghi e te lo godi, “consumi” la prestazione e finisce lì, pronti per un altro giro. Nell’aula magna, a tre metri di distanza, in un incontro che si svolge al di fuori di ogni schema, che è aperto a qualsiasi sviluppo, nel quale sei direttamente coinvolto e che decolla solo quando il coinvolgimento è totale, le cose cambiano. Lì ti rendi conto davvero che uno non è bravo per caso, o per grazia divina: che è “diventato” bravo, a prescindere da quelle che potevano essere le doti particolari di partenza, perché ha alle spalle una mole enorme di lavoro, altrimenti non reggerebbe un minuto di una esibizione estemporanea e senza rete: perché quindi fa bene le cose che fa, ci crede e le prende sul serio. Se c’è una cosa di cui i ragazzi hanno bisogno è questa: una lezione di serietà nei confronti di ciò che intendono fare ed essere. E questa lezione è tanto più efficace se, oltre che dai docenti o da esperti di discipline direttamente o in prospettiva connesse alla scuola, viene loro da mondi e ambiti che sono stati abituati ad identificare con valori di tutt’altro tipo. Perché in questo modo non si creano illusioni: dopo aver ascoltato e visto per trenta secondi Gambetta giocare con le corde della chitarra, tutti i chitarristi in erba convenuti nell’aula magna avevano capito che, se davvero vorranno fare quella strada, avranno bisogno di tanta umiltà e di tanta fatica.

C’è anche una filosofia di fondo, si diceva: è molto spicciola, nulla a che vedere col “pedagogese” fiorito in questi ultimi quarant’anni. Si può riassumere così: a scuola ci si può divertire, più che a casa, più che al bar, più che in discoteca. Proprio perché si fanno cose diverse, o si guardano le stesse cose con occhio diverso, e ci si comporta in modo diverso, con altre regole. Questo non perché la scuola sia qualcosa di “altro” dalla società e dalla vita, ma perché ti insegna a prendere sul serio l’una e l’altra, cosa che non sempre accade fuori, e a volte purtroppo nemmeno in famiglia. E ti insegna che il divertimento è reso possibile e garantito proprio dal rispetto delle regole, prima ancora e al di là dei risultati. Che i risultati ottenuti saltando o schivando le regole non ti danno alcuna soddisfazione, non ti lasciano nulla, mentre ogni cosa, ogni conoscenza conquistata con lo sforzo è una scoperta, una soddisfazione, una ricchezza che ti metti in tasca e che prima o poi potrai spendere. In tal senso, tutto ciò che può concorrere a rafforzare l’immagine di una scuola occasione di piacere, di curiosità, di finestra sulle possibilità infinite di impostare la propria esistenza, non necessariamente aperta solo sul panorama professionale, deve essere colto e valorizzato. I ragazzi ne faranno buon uso. Quelli che l’altro giorno hanno incontrato Gambetta si sono senz’altro divertiti, e hanno nel contempo compreso la cosa fondamentale: non si improvvisa niente, nessuno nasce talento, ma alcuni nascono con la voglia e la determinazione di sviluppare quella quota di talento che la sorte ha loro affidato, e si guadagnano il diritto di continuare a divertirsi per tutta la vita. Cosa che in realtà, se acquisiamo una coscienza chiara dei nostri limiti e delle nostre possibilità (nel che la scuola ha un ruolo fondamentale), possiamo fare tutti.

Spero si sia divertito anche Gambetta. Ora che ci penso, non gli abbiamo offerto nemmeno un caffè. Ma non mi è parso uno che badi a queste cose. Ciò che gli importava era dire ai ragazzi: figlioli, si può, anzi, si deve sognare, ma poi bisogna essere seri coi propri sogni. Che è, in estrema sintesi, tutto quel che la scuola dovrebbe insegnare.

 

L’educazione di Gertrude

L’educazione al femminile: Tre conversazioni

di Paolo Repetto, aprile 2010

A metà del IX capitolo de I promessi sposi, mentre si accinge a descrivere l’incontro tra Lucia e la monaca di Monza, Manzoni introduce una digressione storica, attraverso la quale illumina il lettore sul passato e sulla personalità della seconda e gli fornisce le chiavi per interpretare la diversa disposizione delle due donne nel colloquio. Come accade per la presentazione storica di altri personaggi, dall’Innominato a Carlo Borromeo, la digressione s’inserisce perfettamente nel contesto della vicenda, senza appesantirla, e guadagna alla narrazione quella veridicità e quella fondatezza storica che tanto stavano a cuore all’autore. La drammaticità del caso ha poi ritagliato alla figura della monaca di Monza un posto di primo piano nell’interesse dei lettori, dei critici e degli storici che hanno approfondito lo studio delle sue sventure: ma questo con ogni probabilità non rientrava negli intenti del romanziere, al quale Gertrude serviva invece, più che come elemento di tensione drammatica, come fattore di contrasto, da opporre all’immagine di Lucia per far risaltare le virtù positive di quest’ultima.

Gertrude personifica al femminile una delle tre possibilità che sono date all’uomo: la grazia, il peccato, l’ignavia. Per carattere è esclusa dalla terza scelta: ha il carattere di una protagonista, non di una comparsa. Le rimangono solo le prime due, e lei sceglie il peccato. Potrebbe anche sembrare che Manzoni, attribuendole una personalità dominante, l’abbia voluta escludere a priori dal numero dei giusti, di quegli umili che ha eletto a protagonisti, destinandola alla malvagità e non concedendole alternative. Ma le cose non stanno così. Altre personalità forti compaiono nel romanzo, come l’Innominato e Carlo Borromeo, ma scelgono la via del bene, mentre ad optare per il male sono i deboli di spirito, i prepotenti alla Don Rodrigo.

Nel caso di Gertrude Manzoni sembra tenere un atteggiamento più complesso. La donna è una “sventurata”, che arriva a macchiarsi dei peggiori delitti in un crescendo di infamia e di protervia; ma c’è, all’origine di questo traviamento, qualcosa che non dipende da lei, qualcosa che se non la giustifica (perché avrebbe anche potuto scegliere il sacrificio in umiltà) ci aiuta almeno a comprenderla e ad averne compassione: c’è la violenza, ora subdola e insinuante, ora palese, che ha caratterizzato la sua educazione. Le motivazioni che inducono l’autore a soffermarsi sui particolari dell’infanzia e dell’educazione di Gertrude sono diverse.

In primo luogo c’è una necessità narrativa. Se il personaggio fosse stato ripescato dalla storia ed introdotto nel romanzo sulla sola scorta degli atti del processo il suo ruolo non avrebbe potuto andare oltre quello dell’ospite speciale, del pretesto per conferire una patina di storicità alla vicenda. Manzoni vuole invece presentare al lettore non una figurina storica, ma una donna a tutto tondo, con la sua passionalità, i suoi difetti, le sue disperazioni, da mettere a confronto con Lucia. Deve pertanto ricostruire, seguendo il suo ferreo criterio di verosimiglianza, la formazione della personalità di Gertrude, portare per mano il lettore a capire chi c’è veramente dietro quella grata e cosa la spingerà a comportarsi come si comporterà nei confronti della stessa Lucia.

In secondo luogo c’è il particolare interesse di Manzoni per il problema dell’educazione, che va ben oltre lo specifico della vicenda e che è testimoniato da vari interventi, in diverse fasi della sua vita (il più famoso rimane la Lettera a Ruggero Bonghi). Per ricostruire l’atmosfera e i modelli educativi in vigore nella famiglia di Gertrude l’autore non ha dovuto fare grandi sforzi di fantasia, perché quell’atmosfera e quei modelli erano ancora presenti nella sua epoca, ed egli stesso li aveva conosciuti sia nella casa paterna sia nei collegi ecclesiastici ai quali era stato affidato durante l’infanzia. Come accade per il. problema politico, anche in questo caso Manzoni parla al passalo ma si riferisce al presente.

C’è poi una motivazione etica. La vicenda della monaca di Monza e delle infamie che si consumano dietro le mura di un convento, di un luogo sacro, mette il dito su una piaga, quella delle vocazioni non sincere, e più in generale dell’ipocrisia che si nasconde troppo spesso dietro l’ufficialità della professione cristiana. Per un neo convertito come Manzoni, per di più arrivato alla fede cattolica attraverso la frequentazione giansenista e calvinista, nessun compromesso è tollerabile nella pratica della fede; e meno che mai è accettabile che la copertura religiosa sia utilizzata al fine di una meschina autodifesa (don Abbondio) o per abusare del potere che conferisce (Gertrude).

Nel racconto dell’educazione e della forzata monacatura di Gertrude è implicita la denuncia di un costume corrente e la richiesta di una riforma dello stesso.

Manzoni risponde infine, a modo suo, al richiamo di una tradizione letteraria ormai consolidata e destinata a conoscere grande fortuna nella letteratura romantica: quella dell’infanzia perseguitata o sventurata, in generale, e nello specifico quella del difficile o crudele destino delle fanciulle. A quest’ultimo tema e a quello dell’educazione sono dedicate le prime due parti di questo lavoro, mentre alla terza è riservato l’approfondimento delle motivazioni etiche e letterarie della pagina manzoniana. La forma di condizionamento che abbiamo definito “educazione” e che è operata nei confronti di Gertrude ha conosciuto nel corso della storia un’eccezionale continuità. Sono cambiate le forme della religiosità e della politica, le modalità espressive della cultura, i costumi, le idee, un po’ tutto insomma ciò che concerne i rapporti tra gli uomini, ma le finalità e i principi ispiratori dell’educazione al “ruolo femminile” sembrano essere rimasti sostanzialmente gli stessi. I1 primo di questi principi è che in fondo alla donna un’istruzione ampia e diversificata non serva.

Lo sostenevano già i filosofi e i letterati del mondo classico, lo hanno ribadito i teologi medievali, i riformatori e i pedagogisti dell’età moderna. Da sempre questa posizione, che è stata via via giustificata dalle teorie o dalle dottrine scientifiche, religiose e sociali più diverse, si fonda tacitamente su una semplice considerazione economica, e cioè che l’investimento nell’istruzione di una fanciulla (tanto più in epoche nelle quali l’istruzione ha costi alti e la linea ereditaria è maschile) non è remunerativo per l’economia familiare, poiché le ragazze sono comunque destinate a lasciare la famiglia. All’epoca di Gertrude questo principio continuava in linea di massima ad essere considerato sacrosanto e a riguardare la gran parte dell’universo femminile, senza distinzioni di casta o di ceto; ma con l’Umanesimo e col Protestantesimo, e con la conseguente nascita dello spirito borghese, anche il ruolo della donna cominciava ad essere riconsiderato. Non le era attribuita alcuna autonomia o facoltà di scelta e di decisione, ma era chiamata a collaborare attivamente alla riuscita economica della famiglia: e per metterla in condizione di farlo occorreva coltivarne alcune doti pratiche. Nell’età moderna pertanto il principio è mitigato nel senso che un po’ di istruzione nelle donne non guasta, ma deve essere rigorosamente finalizzata all’economia domestica. Già nella prima metà del ‘500 l’umanista Luis de Vives trattava l’argomento nel De institutiones foeminae Christianae, proponendo la linea educativa che si sarebbe imposta nei secoli successivi, sino ad essere perfettamente sintetizzata da Rousseau, che ne era un convinto sostenitore: “La donna deve imparare molto, ma solo quelle cose che le è utile sapere”. Dove per conoscenze utili si deve intendere quelle che incoraggiano l’obbedienza ai doveri e alle virtù familiari. All’atto pratico queste finalità educative si concretizzarono nell’istituzione di ordini religiosi femminili dediti appunto all’istruzione “mirata” delle fanciulle, dalle Orsoline alle Madri Pie, nella nascita di scuole specializzate di vario livello, da quelle per le orfanelle ai collegi esclusivi, dove variava molto il trattamento alimentare e disciplinare ma ben poco il tipo di istruzione impartita, e nella proliferazione di manuali e trattati pedagogici che ribadivano tutti lo stesso concetto.

All’epoca in cui Manzoni scriveva qualcosa cominciava a muoversi, almeno ufficialmente, un po’ per effetto dell’Illuminismo, un po’ sotto la spinta di una presenza più attiva, in ruoli da protagoniste, delle donne nella cultura romantica. Per quanto concerne Manzoni stesso, che sotto questo profilo è erede del pensiero illuminista, l’atteggiamento pare piuttosto ambiguo, o perlomeno cauto: da un lato descrivendo l’educazione di Gertrude denuncia una forma di condizionamento inaccettabile, dall’altro sembra propenso a sottoscrivere l’opinione dì Vìves e di Rousseau, pur avendo avuto modo di vivere a contatto con donne molto colte, come la stessa madre Giulia Beccaria o l’amica Sofìe de Condorcet. O forse proprio la figura materna, amatissima ma per nulla corrispondente a quell’ideale di “modestia” che l’autore incarna in Lucia, gli suggerisce la necessità di contenere entro certi limiti l’emancipazione culturale della donna.

E questo ci porta direttamente al secondo principio, quello per cui un eccesso di cultura nella donna risulta addirittura dannoso. Il principio ha una sua giustificazione, potremmo dire storica, dal momento che, in effetti, ogni volta che le donne hanno conquistato o ottenuto un minimo di considerazione sociale, e quindi anche un diverso spazio culturale (con l’avvento del cristianesimo, ad esempio, o con quello della società industriale), le basi del tradizionale dominio maschile sono state scosse, e per rinsaldarle si è dovuto ricorrere alla caccia alle streghe, in modo più o meno cruento. In questo senso dunque l’istruzione femminile risulta pericolosa (per l’ordine tradizionale) in quanto porta la donna a prendere maggiormente coscienza del ruolo subalterno cui è relegata, a non accettarlo e a mettere quindi in pericolo l’intero sistema dei rapporti di forza.

Da ciò conseguono direttamente le finalità tradizionali dell’educazione femminile, che sono quelle di preparare le giovinette essenzialmente e soltanto ai loro ruolo di spose, di madri e di massaie.

Il caso di Gertrude ci porta però a considerare una forma di condizionamento femminile più specifico, legato ad un periodo e ad una società particolari: quella della monacazione forzata. Come spiega con semplicità e chiarezza Manzoni, nelle famiglie aristocratiche le ragazze conoscevano, oltre a quella del matrimonio combinato per interesse, un’altra, forse peggiore, forma di coercizione: il convento. Anche in questo caso valeva una considerazione economica. Per dare in sposa una ragazza la famiglia era costretta a fornirle un’adeguata dote, in denaro o in beni, mentre la soluzione del convento risultava decisamente più economica. Il padre di Gertrude è così determinato a trasmettere intatto il patrimonio familiare al primogenito da imporre l’assunzione dei voti a tutti i figli cadetti, maschi e femmine: tanto più a Gertrude, che è l’ultimogenita. L’educazione della fanciulla è quindi finalizzata, sin dalla nascita, a farle accettare la sua sorte come naturale e senza alternative. Tratteremo più avanti i modi di questo condizionamento; per il momento è sufficiente ricordare che l’imposizione di una scelta claustrale ha continuato ad essere esercitata, nella società occidentale, fino alle soglie della nostra epoca, soprattutto per coprire o cancellare intollerabili perdite dell’onore da parte delle fanciulle e delle famiglie stesse. Ancora oggi, del resto, in molte aree del terzo mondo l’assunzione dei voti religiosi rimane per molte giovani l’unico modo per sfuggire alla miseria e ad una condizione familiare di vera e propria schiavitù.

Si è già sottolineato come la ricostruzione dell’infanzia di Gertrude, pur risultando pienamente verosimile (perché fondata sull’esperienza diretta dello stesso Manzoni e sulla sua conoscenza dei comportamenti sociali e familiari) rappresenti nel contesto dell’intera vicenda la parte più decisamente letteraria, nel senso che è totalmente frutto dell’invenzione narrativa dell’autore. Manzoni aveva tuttavia anche presenti, nello scrivere queste pagine, dei modelli narrativi particolarmente diffusi nel Settecento e nella cultura romantica. Il tema dell’educazione femminile era stato toccato, infatti, da innumerevoli autori, sia nel teatro (Goldoni, Molière, ecc) che nel romanzo (De Foe, Richardson, ecc) da posizioni e con atteggiamenti diversi. In genere, quando la trattazione aveva il senso di una denuncia, ad essere messi in discussione erano i modi, severi ed antiquati, e non la sostanza o la finalità. Erano rappresentate fanciulle soggette ad una disciplina feroce e stupida, e si sottolineavano gli esiti negativi, a volte addirittura tragici, di questa pratica. Nei rari casi in cui venivano raccontate esperienze felici, con genitori illuminati e atmosfere serene, il risultato era comunque la perfetta integrazione della giovane nel suo ruolo domestico: anche perché in fondo a raccontare erano sempre gli uomini.

Manzoni si allinea perfettamente a questa tradizione: ad un’educazione sbagliata e costrittiva corrisponde una pessima monaca, ad una disciplina amorevolmente trasmessa corrisponde Lucia, la perfetta moglie e madre. Le cose si complicano quando cominciano a raccontarsi, in opere dal carattere fortemente autobiografico, le donne stesse. È il caso ad esempio di Charlotte Bronte, che in Jane Eyre rievoca la drammatica esperienza di un sistema educativo capace di spegnere nella donna ogni scintilla di fantasia, di intelligenza e di autonomia. Con le Bronte, con Jane Austen (che non ha raccontato nei suoi romanzi questa esperienza, ma l’ha in parte vissuta, almeno sino a quando il padre, ben diverso dal principe manzoniano, non decise di ritirarla dalla scuola femminile tradizionale e di darle una libera e moderna educazione in casa), con le altre scrittrici che cominciano a fiorire soprattutto in Inghilterra e in Francia nell’età del Romanticismo il tema dell’educazione femminile, collegato a quelli più generali delle pari capacità intellettive della donna e della necessità di modificare i rapporti tra i due sessi, diventa comune. Poco alla volta anche l’atteggiamento maschile comincia ad essere riveduto, come dimostra Thackeray ne La fiera delle vanità, dove è rappresentato il conflitto tra i modelli educativi proposti alle due figlie dal padre, favorevole ad un’educazione libera ed aperta, finalizzata solo a sviluppare l’intelligenza e le capacità, e dalla madre, rimasta legata all’idea che l’unico ruolo femminile sia quello domestico. Meno comune, ma anch’esso frequente, soprattutto nella letteratura d’appendice del secondo Romanticismo, sarà il tema della monacatura forzata. Basti ricordare, tra le opere più significative, la Storia di una capinera di Verga.

Le pagine nelle quali Manzoni racconta il percorso educativo di Gertrude presentano moltissimi motivi di interesse, sia sul piano della tecnica narrativa che su quello della posizione etica dell’autore. Cercheremo di coglierne ed approfondirne alcuni tra i più significativi. Gertrude viene introdotta sulla scena del racconto come la nostra infelice, ne uscirà come la sventurata. In mezzo c’è una storia che il lettore segue già con la consapevolezza che si tratterà di un dramma e già conoscendo, in fondo, la disposizione d’animo dell’autore al riguardo. È una tecnica opposta a quella della narrazione oggettiva, nella quale il narratore finge di conoscere gli sviluppi di una vicenda assieme al lettore. Viene eliminato l’elemento della sorpresa, delle possibilità diverse di sbocco: il lettore viene da subito guidato ad accostarsi alla storia con una particolare disposizione. Sappiamo che Gertrude sarà un’infelice anche prima di sapere per quali motivi, e leggeremo la sua storia preparati a viverne la drammaticità. Manzoni però non si limita ad anticiparci la chiave di lettura della vicenda: ci offre anche gli elementi per interpretare il suo sentimento al riguardo. Nel caso di Gertrude l’autore fa un’eccezione al suo rigorismo morale e sembra ammettere che qualche volta il male non sia solo una scelta, e una responsabilità di chi lo compie, ma quasi un destino. Gertrude non incarna certo le virtù cristiane, ma bisogna ammettere che tutto e tutti, in famiglia come nel convento, sembrano congiurare affinché queste virtù non le conosca nemmeno.

Un altro elemento narrativo importante è costituito dalla figura del padre. È una delle tante sfaccettature attraverso le quali Manzoni dipinge un’unica figura, quella del gentiluomo aristocratico. Ne abbiamo già conosciuti in precedenza altri aspetti: la prepotenza meschina e vile in don Rodrigo, l’impudenza sfacciata nel cugino Attilio, l’arroganza del potere nel Conte zio e quella del rango nell’avversario di Ludovico. Lungo il racconto ne incontreremo altri ancora, come la fossilizzazione intellettuale in don Ferrante, ecc. Il padre di Gertrude vi aggiunge la grettezza e l’aridità dei sentimenti, estesa persino all’istinto più naturale, quello paterno. Non è improbabile che, almeno per certi tratti di questa figura, Manzoni si sia ispirato al carattere del proprio padre, il conte Pietro; ma è un’intera classe sociale, e il suo modo di intendere il prestigio e il potere, ad essere messa sotto accusa.

Uno dei momenti più toccanti della storia giovanile di Gertrude è quello del passaggio dalla condizione di povera innocentina, ignara della sua sorte, alla consapevolezza di dover sottostare ad un obbligo, e al conseguente rifiuto. Gli stati d’animo successivi vengono analizzati magistralmente dall’autore, dall’innocenza alla disperazione, e quindi dall’abbandono al peccato. Nel corso della trasformazione, il progressivo smarrimento di Gertrude è sottolineato dai comportamenti estremi entro i quali ella si dibatte: ora, infatti, invidia le compagne destinate al matrimonio, le odia e cerca di ferirle con cattiverie e sgarbatezze, ora ne ricerca invece la compagnia e il conforto. Quando arriva il momento della prima uscita dal monastero, dopo otto anni di noviziato, ogni sua volontà positiva è definitivamente schiacciata, ma agli occhi del lettore la poverella risulta ormai solo una vittima. Ha tentato di essere sincera, di esporre anche le sue ragioni, e ne ha ricavato solo una gran collera del principe, che le viene comunicata con un contegno di mistero, di disgusto e di compassione dalla badessa. Non le rimangono alternative all’ipocrisia: “La giovinetta intese, e non osò domandar più in là”.

Per quanto riguarda più strettamente il nostro tema, e cioè l’educazione di Gertrude, è da notare che tra gli argomenti utilizzati dai genitori per indirizzare la fanciulla alla vita monastica non ce n’è alcuno di carattere religioso o morale. Le si parla di prestigio, di potere, del rango e del comportamento più confacente allo stesso, ma mai di possibili gioie dello spirito o di doveri morali. La modestia, l’umiltà, la carità – le virtù richieste ad una buona cristiana e tanto più ad una monaca – non sono nemmeno prese in considerazione. Le cose non cambiano in convento, dove alla bambina viene riservato un trattamento di riguardo che la distingue dalle altre e contribuisce a coltivarne il senso di superiorità, oltre che ad isolarla dalle sue coetanee. La religione”, dice Manzoni, come l’avevano insegnata alla nostra poveretta, e come essa l’aveva ricevuta, non bandiva l’orgoglio, anzi lo santificava e lo proponeva come mezzo per ottenere una felicità terrena”.

Infine, un’ultima considerazione. Manzoni sottolinea il carattere insinuante e subdolo di questa educazione: “Nessuno non le disse mai direttamente: tu devi farti monaca. Era un’idea sottintesa e toccata incidentalmente in ogni discorso che riguardasse i suoi destini futuri”. A Gertrude vengono dati, già dalla prima infanzia, dei balocchi che la condizionino a ciò che per lei è già stato deciso: bambole vestite da monaca, santini ecc., e persino i complimenti o i rimproveri che le vengono rivolti sono finalizzati ad abituarla al suo ruolo. “Che madre badessa!” è la lode massima per il suo aspetto.

In fondo si ha la sensazione che le cose, per le ragazze, non siano cambiate molto dai tempi di Gertrude. Oggi non si vedono proporre santini, ma sin dai primi anni di vita sono inondate di Barbie, di kit per indossatrici, per creatrici di moda o, nelle famiglie meno ambiziose, per cuoche provette: e poi arrivano i modelli televisivi e cinematografici, quelli dei rotocalchi e tutto l’apparato di persuasione che impone di essere belle e vincenti, simili a questa o a quest’altra. Una pubblicità televisiva recita: “o sei gazzella o sei leone” e sintetizza molto bene quello che in fondo da ogni parte, in famiglia, nelle compagnie, a scuola, sul lavoro, viene loro ogni giorno ripetuto e che il padre di Gertrude, più esplicitamente, esprimeva dicendole: quando sarai madre badessa, allora comanderai a bacchetta, farai alto e basso”. Quando sarai madre badessa, quando cioè sarai quella che io voglio che tu sia.

 

Forum

di Paolo Repetto, aprile 2010

Leadership

Credo che il collega Lucidi abbia centrato perfettamente il problema, o meglio, la definizione di leadership, che nel nostro caso diventa appunto un problema. Su quali parametri può infatti essere valutata una “buona” leadership? Su quella dei risultati? Ma quali? Quelli “misurabili” oggettivamente, numericamente quantificabili (efficacia, economicità, efficienza)?

Su questa base, stante il mandato ricevuto, Himmler sarebbe da considerarsi un ottimo leader. Credo che avremo bisogno di qualche altro valore. La stima reciproca tra i componenti del gruppo (3d), ad esempio, mi sembra già un buon valore. O il livello alto della motivazione, o più ancora, la proposta di motivazioni di alto livello, non guastano. Ma, come giustamente dice Lucidi, queste dimensioni stentano a trovare spazio in una misurabilità “scientifica”.

Penso di aver agito da leader in pochissime occasioni nella mia vita (anche se gli altri sostengono il contrario), all’interno di gruppi sportivi e di gruppi “letterari”. Non ho aperto alcuna nuova via di salita all’Eiger, e le riviste che ho fondato hanno tirato avanti per pochi numeri: ma le amicizie che ho contratto e che si sono intrecciate all’interno di questi gruppi durano tutt’oggi, così come il comune ricordo di momenti vissuti con intensità e passione. Ha qualcosa a che vedere, tutto questo, con lo stile della leadership?

Burnout

Per affrontare il problema del burnout occorre anzitutto identificare i reali fattori stressogeni. E provo anch’io a suggerirne qualcuno. Ma credo che il problema vero nasca dopo, quando ci rendiamo conto che rispetto a quei fattori, o almeno alla gran parte di essi, non possiamo fare granché.

Comunque, ecco alcune considerazioni:

  • esiste in primo luogo una distanza anagrafica tra allievi e docenti sempre più marcata, per la diminuzione del turn over conseguente le restrizioni nelle assunzioni e lo slittamento dell’età pensionabile. Ma è soprattutto distanza nelle idealità, dovuta alla “velocizzazione della storia”, all’accelerazione delle trasformazioni economiche, politiche, sociali e culturali. Crea enormi difficoltà di comprensione e di comunicazione La cosa risulta demotivante per gli allievi, che non riescono ad entrare in sintonia, a partecipare delle idealità e della visione del mondo che ogni insegnamento comunque veicola. Ma lo è tanto più per i docenti, che frustrati dalla mancanza di risultati e di riscontri gratificanti entrano in crisi di identità, sentono venir meno il loro ruolo;

  • pesa una eccessiva differenza nei linguaggi e nelle modalità di comunicazione. La consuetudine con la dimensione mediatica, che mette in gioco modalità di coinvolgimento totalmente diverse, ha abbassato drasticamente la capacità di attenzione dei giovani rispetto ad una didattica tradizionale, basata principalmente sulla lezione frontale. Gli allievi non reggono oltre una certa soglia, gli insegnanti incontrano grosse difficoltà: soggettive, ad adeguarsi ad un insegnamento fondato su modalità comunicative, e quindi anche su strategie, diverse e complesse; e oggettive. a competere con i modelli raffinati di proposta “formativa” che con le stesse tecniche sono offerti dalle agenzie esterne alla scuola;

  • si aggiunge la dispersione: l’ansia di offrire tutto e di tutto. In un mondo che si globalizza e si complica, la tentazione è quella di offrire, per tutte le discipline, tutto il nuovo, senza tuttavia tagliare niente del vecchio. Con risultati troppo spesso superficiali, poco comprensibili e poco appetibili per gli allievi, frustranti per i docenti;

  • persiste l’ambiguità: cosa deve offrire la scuola? una preparazione al lavoro o una formazione alla vita? Possono starci entrambe le cose, ma andrebbero dosate con un equilibrio condiviso da tutti gli ordini e i livelli dell’istituzione, e correttamente dichiarato all’utenza. Nella realtà non avviene così, col risultato che la scuola scontenta tutti, e per primi coloro che operano al suo interno.

L’elenco potrebbe naturalmente continuare all’infinito, basterebbe addentrarci nel campo delle relazioni tra colleghi, o dell’assenza di occasioni per valorizzare competenze “altre”; ma mi fermo qui, e lascio spazio alle riflessioni altrui.

Rischio

Mi riferisco a quanto affermato da una collega. “Parlare, leggere … serve a poco”. Concordo. E tuttavia, non sono neppure tanto convinto che dia migliori risultati “l’esperire”, almeno nell’accezione negativa del termine da lei usata. Credo che quasi tutti siamo stati testimoni, soprattutto in questi ultimi anni, di tragedie che hanno coinvolto qualche nostro allievo, che hanno sconvolto per qualche settimana, forse per qualche mese, i suoi compagni: E dopo? Non è cambiato nulla, la ferita si è cicatrizzata subito, si ricomincia daccapo. A questo credo dovremmo rassegnarci. Sono invece persuaso che la strada non sia quella di esorcizzare la tentazione del rischio, dal momento che è così connaturata alla psicologia adolescenziale, quanto piuttosto quella di indirizzarla verso il rischio calcolato, governabile. Mi viene in mente l’alpinismo, per personale esperienza, ma potrebbero essere cento altri gli sbocchi alla ricerca di “emozioni forti”. Posso garantire che mezza giornata appeso ad una roccia, pur con tutte le protezioni e le sicurezze possibili, ti fa vedere il rischio sotto una prospettiva assolutamente diversa, ti fa amare la vita di un trasporto assoluto. Non sto parlando di creare palestre di roccia in ogni scuola, naturalmente: Semplicemente, penso che per cominciare potremmo aiutarli a distinguere tra il rischio corso sconsideratamente e quello assunto con razionalità e consapevolezza, calcolabile e governabile. E per far questo, magari non bastano, ma anche le parole (e magari qualche lettura) servono.

Bullismo

Un paio di esperienze maturate diversi anni fa, quando il bullismo esisteva come oggi ma si chiamava teppismo, e ancora non aveva conosciuto l’effetto volano della medializzazione , mi portano a pensare che la scuola stia trascurando, tra le tante ipotesi piuttosto fumose e scontate di prevenzione e di contenimento, l’unica praticabile: quella di responsabilizzare concretamente gli allievi, i compagni sia delle vittime che dei persecutori. Per spiegare il senso di una responsabilizzazione concreta devo fare due premesse: una riguarda i dati statistici del fenomeno, l’altra concerne il campo delle priorità alle quali l’azione deve essere ispirata. Le statistiche ci dicono che il fenomeno è diffuso particolarmente, o quasi esclusivamente, tra gli allievi delle classi del secondario inferiore o dei primi due anni del secondario superiore. È facile capire il perché: vittime più fragili e indifese, persecutori più immaturi. Per quanto concerne invece le finalità alle quali ogni tipo di intervento deve essere mirato, credo occorra fare un po’ di chiarezza: per come la vedo io, l’ordine di priorità dovrebbe essere il seguente:

  • salvaguardia delle vittime;

  • contenimento dei prevaricatori;

  • eventuale loro “recupero”.

So benissimo che i tre intenti non possono essere perseguiti separatamente, che devono marciare di conserva. Ma in situazioni di conclamata emergenza, come è in effetti quella attuale, si mira a salvare dapprima ciò che è più prezioso. L’impressione è invece che nel tentativo di portare a riva capra e cavoli, si finisca per non garantire affatto la parte più indifesa.

A questo punto, passiamo alla proposta operativa. Lo definirei un sistema di “tutoraggio”, gestito dagli allievi stessi e controllato dal corpo docente. Una volta identificati i soggetti a rischio, e intendo a rischio di essere perseguitati, li si “affida” a compagni scelti tra gli allievi frequentanti le ultime classi, capaci per motivi anagrafici e per conoscenza delle dinamiche di istituto di esprimere autorevolezza o, non guasta neanche questo, di incutere timore. La scelta naturalmente deve essere oculata, concordata sulla base di un patto preciso tra il docente o il gruppo di docenti che la opera e il “tutor”. Per quanto mi concerne, ho sempre optato per un tutoraggio doppio, cercando di equilibrare la coppia dei “responsabili” con la scelta di uno tra i più svegli e di uno tra i più “tosti”. Ha funzionato al di là di ogni aspettativa, e non solo in termini di salvaguardia della vittima, ma anche di ulteriore maturazione civica dei difensori., e in alcuni casi di nascita di amicizie che perdurano al di fuori dell’ambiente scolastico.

Prevengo le obiezioni. C’è un vago sapore di sistema “mafioso”, in tutto questo? Non direi proprio: in primo luogo perché occorre considerare che la vittima, prima o poi, cercherà per conto proprio una “protezione”, e magari, viste le incertezze e le debolezze istituzionali, potrebbe risolversi a demandarla proprio ai persecutori, cedendo loro completamente; in secondo luogo perché è evidentemente molto più facile, attivando un sistema di questo tipo, far venire allo scoperto le situazioni di bullismo, che spesso rimangono coperte per i timori della vittima o per la disattenzione dei docenti (e i primi sono correlati alla seconda); in terzo luogo perché il tutto deve funzionare attraverso un sistema di controllo costante da parte del personale scolastico. Ripeto: il sistema ha funzionato sempre bene: non so quanto possa essere “istituzionalizzato”, ho un po’ paura di questo termine. Ma si potrebbe sempre provare.

POF

Mi occupo del coordinamento e della stesura del POF del mio Istituto dai tempi eroici, da quando nessuno capiva cosa cavolo dovesse essere e le indicazioni provenienti dall’alto si contraddicevano puntualmente. In questi anni ho combattuto una lunga battaglia per far intendere ai colleghi che il POF è un documento collettivo, che deve esprimere finalità e politiche condivise, che il classico “fallo tu, che scrivi bene” è l’esatto opposto dello spirito che dovrebbe essergli sotteso. Con risultati, temo, desolanti. L’idea di autonomia che è passata è infatti quella di uno spazio libero, del quale i più pronti e i più attivi possono coltivare porzioni, talvolta in forma cooperativa, più spesso difendendone gelosamente i confini. La visione di una progettualità multiforme, ma confluente in un’unica strategia, si arresta al momento dell’enunciazione teorica: poi entrano in scena le consuetudini (questo lo abbiamo sempre fatto, là li abbiamo sempre portati,…), le ambizioni (è un concorso di prestigio, possiamo vincere un viaggio in Australia, è sponsorizzato direttamente dal tale, ecc…), le buone intenzioni prive di raccordo con tutto il resto (non si può ignorare il problema dei cani randagi, dobbiamo mobilitarci contro il buco nell’ozono), e tutte le altre motivazioni più o meno pertinenti che euforizzano la fase della programmazione.

In sostanza, a dispetto della precoce stesura di un pentalogo approvato dal collegio docenti, nel quale si precisa quali debbano essere i requisiti dei progetti, e a quali macroaree gli stessi debbano afferire, mi ritrovo tutti gli anni con una media di quaranta-cinquanta progetti, che paiono a volte partoriti da una fantasia disneyana, e che viaggiano ciascuno per conto proprio, sgomitando per la conquista delle ore e dei fondi. Col risultato che, in un modo o nell’altro, ogni anno si ripete la cerimonia dei tagli, dei ridimensionamenti, della contrattazione degli spazi, dei colleghi delusi che vivono tutto questo come un affronto personale.

Debbo confessare, per non sembrare troppo pessimista, che a furia di taglia e cuci ogni volta riusciamo a trovare bene o male la quadratura. Ma è lo spirito del POF che non sembra avere ancora trovata la strada per scendere sul capo dei colleghi. La Pentecoste, per come la vedo io, è lontana: e stento a credere che la mia sia solo un’esperienza particolarmente sfortunata.

 

Contro l’educazione al femminile: le ribelli del Romanticismo

L’educazione al femminile: Tre conversazioni

di Paolo Repetto, aprile 2010

Le opinioni che Manzoni esprime sull’educazione femminile, in positivo e in negativo, attraverso le vicende parallele ed opposte di Gertrude e di Lucia, sono di fatto comuni a tutta la società occidentale della sua epoca. La convinzione di un’inferiorità intellettuale femminile, e quindi dell’inutilità di qualsiasi progetto educativo serio e paritetico, è altrettanto diffusa nel mondo protestante come in quello cattolico, nell’Inghilterra della rivoluzione industriale come nella Francia illuminista e rivoluzionaria, nel Romanticismo tedesco come in quello italiano. Sono innumerevoli gli scrittori contemporanei di Manzoni che manifestano apertamente il loro pregiudizio antifemminista, e l’elenco comprende tutti i maggiori, da Coleridge a Byron e a Keats, da Chateaubriand a Stendhal e ad Hugo: tutti costoro insistono particolarmente sullo pseudo-intellettualismo femminile, e volgono i loro sprezzanti attacchi soprattutto contro le donne colte. Questo atteggiamento rispecchia un modo di pensare senz’altro scontato, che è stato proprio di tutte le classi sociali, e quindi anche di quella intellettuale, in ogni epoca: ma testimonia anche, per l’insistenza sul tema della cultura e per il tenore particolare della polemica, dell’esistenza di qualcosa di nuovo e di come questo qualcosa venga avvertito come elemento di disturbo, o addirittura come un pericolo, per una società maschile fondata su una presunzione di superiorità.

In realtà il dibattito sull’opportunità o meno di un’educazione femminile, o “al femminile”, si è aperto in Europa già da diverso tempo, almeno dall’età della Controriforma. Risale infatti a questo periodo la creazione delle prime congregazioni che avevano come scopo specifico l’educazione femminile, ad esempio le Orsoline, e che formulavano progetti educativi particolari. La novità è costituita, a dire il vero, più dall’attenzione rivolta al problema che dalle soluzioni: il modello proposto è infatti quello dell’educazione alla modestia, alle virtù domestiche, alla sottomissione coniugale. E tuttavia già il fatto che venga riconosciuta l’opportunità, anche per una donna, di un regolare corso di studi, è un elemento di rottura, al quale si aggiunge il fatto che la cultura è un virus difficilmente controllabile, che una volta inoculato, in qualsiasi forma, ha poi sviluppi imprevedibili.

Questi sviluppi cominciano ad essere avvertiti già nel ’600 e provocano reazioni diverse: da un lato c’è infatti l’attacco feroce e sarcastico, quello contenuto ad esempio nella satira di Molière; dall’altro c’è un’attenzione sempre più profonda che porta, ad esempio, Fenelon in Francia e il dottor Johnson in Inghilterra a scrivere specifici trattati sull’educazione femminile, nell’intento di sottrarla al controllo esclusivo della Chiesa e di fare prevalere i caratteri laici, economici e sociali su quelli religiosi. Su quest’ultimo aspetto si concentra ulteriormente il dibattito nell’età illuministica. L’affermazione delle idee di diritto e di uguaglianza tra gli uomini porta alla ribalta il problema della discriminazione sessuale, ma la risposta non viene dai filosofi della ragione, che in sostanza sono tutti concordi nel continuare a considerare quella femminile come una condizione inferiore, o al più di minorità; a sollevare il problema, sono stavolta le donne in prima persona, le donne che cominciano ad essere protagoniste economiche con la rivoluzione industriale e protagoniste politiche con quella francese, e che soprattutto cominciano ad essere protagoniste culturali e a far sentire la propria voce attraverso la letteratura.

Nel 1792 compare in Inghilterra “A vindication of the rights of women” di Mary Wollstonecraft, l’opera che apre ufficialmente il dibattito sulla questione femminile. La Wollstonecraft è sposata con William Goodwin, uno dei precursori dell’anarchismo, e morirà dando alla luce Mary Shelley, l’autrice del famoso Frankenstein. Non è la prima donna a trattare il problema della condizione femminile, che in qualche modo era già stato toccato da alcune scrittrici, soprattutto francesi, nel ’600 e nel 700; ma è la prima che si pone fuori dagli schemi e dai pregiudizi ereditati dell’età medioevale. È aiutata in questo indubbiamente sia dalla condizione familiare, in quanto il marito la incoraggia in questa sua battaglia, sia dal fatto che in Inghilterra esiste una tradizione ormai consolidata di tolleranza. Sì consideri infatti che solo un anno dopo, nel 1793, in pieno periodo rivoluzionario, la francese Marie Olympie de Gouge paga con la vita la sua richiesta alla Convenzione di cancellare la discriminazione sessuale sulle libertà di parola e di voto. Entrambi gli eventi si collocano in un momento di grande trasformazione, quando cioè è ormai acquisito il concetto illuministico di diritto, e in modi diversi, attraverso riforme o rivoluzioni, esso comincia ad essere applicato alla realtà politica e sociale.

Si potrebbe notare in proposito come il problema della condizione femminile torni di attualità ogniqualvolta si producano nella storia dei cambiamenti di grande rilievo: è il caso della rivoluzione filosofica portata da Socrate, successivamente di quella morale prodotta dal Cristianesimo, poi ancora dall’età rinascimentale, dalla rivoluzione Industriale e, per arrivare più vicini a noi, dalla contestazione degli anni sessanta. Ogni volta la questione femminile si ripropone in coda ai movimenti di liberazione sociale, e ogni volta si ripetono, da parte dei diversi sistemi, delle reazioni durissime, che mirano a ricollocare le donne in una posizione subordinata. Possiamo ricordare gli attacchi di Aristofane ne “Le donne in Parlamento”, oppure l’equazione donna-peccato creata dai padri della chiesa, a partire da san Paolo ma soprattutto dal V secolo dopo Cristo; o ancora la satira di Molière contro le donne colte, e la caccia alle streghe promossa dalle diverse chiese. Di questa reazione spesso sono portavoce anche gli stessi propugnatori delle nuove idee di libertà. Nel suo scritto, ad esempio, la Wollstonecraft polemizza con il più democratico degli illuministi, Jean Jacques Rousseau, che nell’Emilio, parlando di educazione al femminile e confrontandola con quella del protagonista, riafferma tutti gli stereotipi sul carattere femminile e quindi sull’inutilità di una educazione libera.

La voce della Wollstonecraft ha in realtà un peso relativo nel dibattito politico della prima metà dell’800, e in effetti la questione femminile comincerà a trovare sbocchi istituzionali concreti solo dopo il 1860. Essa tuttavia corrisponde ad un modo di sentire diffuso, che troverà espressione naturalmente prima nella letteratura che nell’ambito politico. Saranno le scrittrici inglesi e francesi a mettere sotto accusa la subordinazione femminile e di conseguenza l’assenza di ogni progetto educativo che non fosse finalizzato a questa subordinazione. In Inghilterra, in ragione anche dei cambiamenti prodotti dalla rivoluzione industriale nella mentalità corrente, sono moltissime le voci femminili che si levano a chiedere una diversa considerazione della propria potenzialità, delle quali danno testimonianza proprio con le loro opere. Le più importanti tra queste voci sono indubbiamente quelle di Jane Austen, di Charlotte Bronte e di Elizabeth Barrett Browning. Non è un caso che esse appartengano tutte alla prima metà del secolo: nel periodo immediatamente successivo, infatti, il dibattito passa dal piano letterario a quello politico, le questioni dibattute hanno un carattere sempre più pratico (il diritto al voto, il diritto di famiglia, ecc…) e alla letteratura e alla poesia è riservato uno spazio più privato ed intimistico. Non mancano certamente le scrittrici anticonformiste di alto livello, come George Eliot, che adotta non a caso uno pseudonimo maschile, ma per trovare una voce che tratti il tema della condizione femminile in maniera altrettanto rivoluzionaria occorre arrivare a Virginia Woolf.

Tutte e quattro le autrici a cui si fa riferimento hanno una caratteristica in comune, che è paradossalmente quella di aver ricevuto un’educazione non in linea con i modelli previsti per le fanciulle delle loro epoche. Da un lato quindi esse possono essere considerate delle privilegiate, dall’altro questo privilegio lo hanno pagato scontrandosi poi con una società che non era pronta ad accettare donne educate secondo modelli non tradizionali. Proprio questo scontro le ha rese più lucidamente coscienti della forma di repressione esercitata sulla donna già attraverso l’educazione.

Jane Austen viene inviata dal padre in una scuola femminile tradizionale, ma viene poi ritirata quando il genitore si convince che l’istruzione che le viene impartita non ha alcun valore educativo e decide di provvedere personalmente ad aprirle orizzonti più ampi. La Austen è cosciente, oltre che ben felice, dell’eccezionalità sua esperienza educativa, e lo è al punto da coglierne anche gli aspetti negativi. Infatti ironizza sulle conseguenze di un’istruzione che avvenga solo attraverso la letteratura, per quanto libera ed ampia, perché questa induce le donne a pensare solo in termini letterari e a non confrontarsi con la realtà. La protagonista del suo romanzo forse più famoso, Emma, è un esempio concreto di questa deformazione di prospettiva. Educata liberalmente, ma nutrita solo di letteratura, scambia la vita per un romanzo e vorrebbe esserne l’autrice; si impegna quindi a tessere trame amorose e a combinare e a disfare coppie, fino a quando non provvederanno la vita e un suo saggio e paziente spasimante a farle capire le regole del gioco. La Austen sente quindi il disagio dell’assenza di un vero modello educativo al femminile e l’ambiguità di un’educazione magari paritaria, ma fondata su modelli maschili.

Alla protagonista di un altro suo romanzo, The Northanger Abbey, che è una grande lettrice, viene chiesto se legga anche libri di storia, ed ella risponde che lo fa solo per dovere, ogni tanto, perché non parlano di alcunché che la interessi e la coinvolga. Questo non significa che la giovane non ami la storia: non ama una storia che sembra escludere totalmente la presenza femminile e dà importanza solo a quanto è stato realizzato secondo i modelli maschili. In sostanza la Austen ha già intuito, forse più che capito, che la soluzione del problema non sta solo nella parità dei diritti per quanto riguarda l’educazione, come per tutti gli altri aspetti, ma soprattutto nella creazione di eguali opportunità. Anne, la protagonista di Persuasion, a proposito del matrimonio dice: “Non abbiamo altra scelta, trascorriamo il tempo relegate in casa, quietamente, a tormentarci. Voi siete costretti all’attività. Avete una professione, occupazioni e impegni che vi riportano al mondo”. Gusto, stile, capacità di apprendimento, hanno in una donna ben poche occasioni dì manifestarsi. E quando queste occasioni vengono faticosamente conquistate, magari da chi come la Austen vive costantemente tagliata fuori dagli ambienti culturali, il pregiudizio non viene affatto intaccato: cambia solo la forma in cui si esprime.

Se la Austen vive la sua condizione di donna “colpevolmente intelligente dall’alto di una lucida e un po’ distaccata ironia, ben diverso è l’atteggiamento che caratterizza le eroine di Charlotte Bronte. Le protagoniste dei suoi romanzi, prima tra tutte Jane Eyre, non sono né romantiche sognatrici né signorine beneducate che mortificano la loro intelligenza in attesa di un buon partito: sono giovani ribelli, lottatrici determinate a negare ogni condizione di sudditanza femminile, e a farlo prima di tutto attraverso il lavoro e l’emancipazione economica. I capitoli iniziali di Jane Eyre sono tutti all’insegna della rivolta, della formazione di un carattere che si forgia nell’ostinato rifiuto di regole e rapporti inaccettabili e disumani: e questa ribellione prosegue poi nei confronti dell’ambiente del collegio e del tipo di educazione in esso impartito. “Lei sa che il mio scopo, allevando queste ragazze, non è quello di abituarle al lusso e alle comodità, ma di indurle alla fatica, renderle pazienti ed umili”. Magari spingendo le privazioni e i sacrifici tanto avanti da portare le più deboli fino alla morte, e operando una vera e propria selezione in funzione del ruolo futuro già scritto. Questa è la missione della quale il direttore del collegio si sente investito e alla quale partecipano quasi tutte le sue collaboratrici. Ed è a questo progetto che Jane si oppone testardamente, imparando a disciplinare la sua rivolta senza minimamente attenuarne la forza. È significativo che al primo anno della esperienza collegiale, quello della ribellione, delle punizioni e dell’orrore, la Bronte dedichi cinque capitoli e liquidi poi in un paragrafo i successivi otto anni, quelli vissuti come allieva prima e come istitutrice poi in una situazione divenuta più accettabile e, anzi, stimolante. Il fatto è che l’autrice riversa in questa parte iniziale del romanzo le esperienze più drammatiche e più formative della propria biografia. Orfana di madre a soli sei anni, terza di cinque sorelle in una famiglia con un solo figlio maschio, al quale vengono riservati, almeno in un primo momento, tutta l’attenzione e l’impegno educativo del padre, Charlotte vive le situazioni descritte nel romanzo personalmente: le due sorelle maggiori muoiono proprio in conseguenza della durezza della vita di collegio (come l’amata compagna di Jane, Helen Burns) e lei stessa e la sorella minore Emily vengono richiamate a casa dal padre appena in tempo per non subire la stessa sorte. Nella casa paterna essa completa la sua educazione in un’atmosfera di libertà e di vivacità intellettuale straordinaria, caratterizzata da un fertile sodalizio letterario con le sorelle Emily e Anne: ma si ritrova anche a dover assumere responsabilità da capo-famiglia e ad affrontare una situazione economica tutt’altro che florida. Lo fa alla sua maniera, accettando mansioni di governante prima e di istitutrice poi ben poco gratificanti, ma guadagnandosi la vita e l’indipendenza con il lavoro, come le sue eroine.

Nella sua ultima opera, la biografia in versi di Aurora Leigh, Elizabeth Barrett Browning ci presenta invece un caso di “educazione al femminile” che è in netto contrasto con la sua personale esperienza. La vera storia del suo sviluppo intellettuale è infatti rivelata da numerosi saggi autobiografici, alcuni dei quali scritti già durante l’adolescenza. Comincia a “frequentare la poesia” a quattro anni, e a sette già si dedica a “formare il gusto”, oltre che a leggere la storia di Roma, della Grecia e dell’Inghilterra. Studia latino e greco e compone versi in entrambe le lingue, a quattordici anni vede pubblicato (privatamente) il suo primo poema e a diciannove licenzia la sua prima raccolta di poesie. Il tutto avviene sotto l’amorevole quanto tirannico controllo del padre, in un rapporto che ricorda quello di Monaldo e Giacomo Leopardi: come per il poeta di Recanati lo studio e la poesia sono la risposta ad una naturale inclinazione e a scelte culturali che nessuna costrizione può condizionare. Che significato hanno dunque le amare e sferzanti considerazioni di Aurora sulla educazione e sulla condizione femminile, (ins. Lessi molti libri femminili …). La Barrett, come Jane Austen, è perfettamente consapevole della eccezionalità della propria storia, resa ancora più eccezionale dalla fuga d’amore con Robert Browning e dagli anni di “suprema felicità” vissuti con quest’ultimo in Italia. Scrive la biografia di Aurora proprio in quegli anni (il poema è pubblicato nel 1855) nella coscienza che ciò di cui lei ha potuto godere, un’educazione libera e un rapporto affettivo basato sulla stima e sul rispetto reciproco, è – negato alla quasi totalità delle donne. Si potrebbe dire che il fatto di essersi realizzata, come donna e come letterata, invece di farle dimenticare la condizione delle altre, gliela renda ancora meno sopportabile. Sa che il suo successo è dovuto in gran parte al suo temperamento: “Ho un intelletto per natura indipendente, che respinge quella subordinazione d’opinione che in genere si considera un necessario attributo della dolcezza femminile. Ma questo è un argomento sul quale sempre reagirò con energia, perché sento in me una coscienza quasi superba della mia indipendenza […]”.

Ma sa anche che quella “educazione al femminile” che le è stata risparmiata ha sempre avuto la finalità e il potere di spegnere gli spiriti indipendenti e creativi come il suo. “I read a score of books on womanhood / To prove, if women do not think at all, / They may teach thinking (to a maiden aunt / Or else the author), – books that boldly assert / Their right of comprehending husband’s talk / When not too deep, and even of answering / With pretty “may it please you” or “so it is,” – / Their rapid insight and fine aptitude / Particular worth and general missionariness, / As long as they keep quiet by the fire / And never say “no” when the world says “ay”, / For fatal is fatal, – their angelic reach / Of virtue, chiefly used to sit and darn, / And fatten household sinners, – their, in brief, / Potential faculty in everything / Of abdicating power in it: she owned / She liked a woman to be womanly / And English women, she thanked God and sighed / (Some people always.sigh in thanking God), / Were models to the universe. And last / I learnt cross-stitch, because she did not like / To see me wear the night with empty hands / A-doing nothing […]”. (Aurora Leigh, vv 427-449).

E ancora: “By the way, / The works of women are symbolical. / We esw,prick our fingers, dull our sight, / Producing what? A pair of slippers, sir, / To put on when you’re weary – or a stool!” / Or else at best, a cushion, where you lean / And sleep, and dream of something we are not / But would be for your sake. Alas, alas! / This hurts most, this-that, after all, we are paid /The worth of our work, perhaps. In looking down / Thopse years of education (to return) / I wonder if Brinvilliers suffered more / In the water-torture …flood succeding flood / To drench the incapable throat and split the veins…/ Than I did. Certain of your feebler souls / Go out in such a process; many pine / To a sick, inodorous light; my own endured […]”. (Aurora Leight, vv 455-472)

Virginia Woolf definisce Jane Austen e Charlotte Bronte le scrittrici della “età epica della letteratura femminile”. Nel saggio Una stanza tutta per me ne esalta l’indipendenza intellettuale e psicologica e la capacità di resistere ai condizionamenti educativi ed ambientali, anche se non manca di sottolineare quanto entrambe, nei comportamenti pratici, fossero poi figlie della propria epoca. Riconosce dunque l’importanza del loro ruolo, ma vuole andare oltre il significato storico delle loro opere, vuole entrare nel merito del problema artistico. Per la Woolf è importante che le donne abbiano cominciato a far sentire la loro voce: ma è altrettanto importante che imparino a modulare questa voce, in maniera tale da conquistarsi il diritto di essere ascoltate. In altre parole, sono importanti l’inventiva, il coraggio, il talento, anche se non sono sufficienti a creare una grande scrittrice. Ci vuole qualcos’altro, ciò che possiamo definire lo stile. Jane Austen si inventò uno stile perfettamente naturale ed elegante, adeguato alle sue esigenze, e non se ne distaccò mai. Perciò, con meno genio letterario di Charlotte Bronte, ha detto infinitamente di più … Tutte le più antiche forme letterarie erano cristallizzate e fissate, all’epoca in cui (la donna) iniziò a scrivere. Solo il romanzo era abbastanza giovane da essere duttile in mano sua: un’altra ragione forse che ci spiega perché la donna scriveva romanzi. La prima ragione cui la Woolf allude è che le scrittrici da lei prese in considerazione lavoravano in condizioni nelle quali era impossibile una vera concentrazione, in soggiorni comuni o in mezzo a continue interruzioni: e, più in generale che le donne mai hanno avuto uno spazio loro, fisico o economico, che consentisse una vera e propria indipendenza, pratica e intellettuale. La conquista di questa indipendenza (uno spazio tutto per sé ) è la condizione per esprimere tutte le proprie potenzialità; l’altra condizione, subordinata alla prima, è la conquista di uno stile proprio, che consenta di fare della differenza non più un handicap sofferto e da superare, ma un simbolo distintivo, una qualità da rivendicare. La Woolf rappresenta il momento di passaggio alla maturità del femminismo: quello dal diritto alla parità al diritto alla diversità. Ma ritiene che anche la diversità debba esprimersi su un piano comune, quello dell’arte, che nella sua universalità supera ogni barriera e concilia ogni differenza, sessuale, sociale e culturale. L’insistenza della Woolf sullo stile finisce per farle decisamente preferire la moderata Austen alla combattiva Bronte, e per farle amare su tutte la raffinata Barrett Browning, della quale scrive una divertente biografia, raccontata dal punto di vista del cagnolino della poetessa, Flush. Ciò può portare a scorgere nel suo femminismo un certo snobismo aristocratico. In effetti la visione che la Woolf ha della questione femminile è aristocratica: ma non tanto in senso snobistico, quanto per il fatto che la sua idea di realizzazione al femminile non può limitarsi, malgrado l’impegno diretto anche nelle lotte delle suffragette, alla conquista di diritti e di opportunità paritarie. La donna deve aspirare, secondo la Woolf, a qualcosa di più di ciò che spetta per diritto a tutto il genere femminile, e cioè uno spazio tra gli uomini: deve conquistarsi la stanza per sé in quanto individuo, persona singola. E questo non dipende più dal suo sesso o dalla sua condizione. Dipende dalla sua intelligenza.

 

Si, viaggiare!

di Paolo Repetto, aprile 2010, da In Novitate

Queste pagine di coda di INJ rischiano di trasformarsi in una rubrica fissa. Non sarebbe neppure una cattiva idea, a patto che non debba essere sempre io a riempirle e che vengano utilizzate per trasmettere un po’ di ottimismo – quello salutarmene critico, non quello acriticamente idiota – rispetto allo svaccamento generalizzato in corso. Abbiamo un gran bisogno di buone notizie, di piccole “scosse” culturali (non di “eventi”) che rompano il tracciato piatto dell’elettroencefalogramma collettivo.

Questa volta la segnalazione positiva riguarda la Biblioteca Civica di Novi Ligure. Nella seconda metà di ottobre, nell’ambito di “Librin-Mostra”, la biblioteca ha organizzato una serie di incontri dedicati al viaggio e alla letteratura di viaggio. La notizia è doppiamente buona, perché conferma la vocazione propositiva di questa istituzione ma soprattutto perché ci dice dell’interesse intelligente per un tema che si presta in genere ad uno sfruttamento ben diverso. Nel corso degli incontri novesi si è viaggiato da Dante a Pavese, da Salgari a London, a piedi, in barca e in bicicletta, in compagnia di esperti o di dilettanti della letteratura e della storia odeporica. Si è parlato di viaggio metaforico, di viaggio immaginario, di viaggio scientifico, di come e quando e quanto viaggiare, e del perché. Ce n’era per tutti i gusti. E tutto ha funzionato bene.

O quasi.

Lo so. Sono incontentabile. E quindi sento di dover fare qualche considerazione sulla perfettibilità dell’iniziativa, fermo restando il suo successo. Magari partendo dal fondo, dai destinatari. Gli incontri sono stati organizzati pensando principalmente ad un pubblico di studenti. E si è ritenuto, con molto coraggio, di proporre una fruizione “libera”; per intenderci, niente classi spostate come mandrie e usate per fare numero, solo studenti motivati da un genuino interesse o da semplice curiosità, debitamente autorizzati e giustificati dalle scuole di appartenenza. Pochi, insomma, ma buoni. Sotto questo profilo però le cose non sono andate come avrebbero dovuto, o potuto. Il pubblico non è mancato, ma non era esattamente quello che ci si attendeva. Come mai? Scarsa motivazione? Mi permetto di avere qualche dubbio; dove l’iniziativa è stata propagandata e spiegata a dovere le adesioni sono fioccate spontanee, e che fossero davvero tali lo dimostra la partecipazione agli incontri fissati in orario non curricolare. Credo invece che abbiano giocato contro, tra le altre cose, le resistenze più o meno esplicite di parte del corpo insegnante. Di fronte a proposte come queste c’è sempre chi ha paura che i ragazzi “perdano delle ore”, e di non riuscire a “portare a termine il programma”. Sacrosanti timori, che inducono però qualche riflessione. Intanto: cos’è un programma? Ha qualcosa a che vedere con l’esistenza concreta degli studenti, e quindi ci piaccia o no va rapportato, parametrato sulle loro capacità reali e sulle loro attese, oppure è un’entità trascendentale, una e immutabile, della quale il docente è ministro terreno? Il disgraziato che si perde la pace di Aquisgrana o il correlativo oggettivo, avrà una vita segnata dall’ignominia?

E poi: abbiamo un’idea di cosa siamo davvero tenuti ad offrire a questi ragazzi? Non ha forse una sufficiente valenza educativa far sapere loro che tra il deserto cerebrale del “Grande fratello” e la fisica del neutrino c’è un’ampia terra di mezzo, e che la possono esplorare, magari anche abitare? È chiaro che questo impone di vagliare ciò che viene proposto, di nuotare tra la schiuma delle “offerte culturali speciali” che investono quotidianamente la scuola e riversano su questi poveracci le iniziative più peregrine: ma appunto, è necessario farsi anche un po’ coinvolgere, mettersi in gioco, inventare di volta in volta il programma e riadattarlo costantemente. È certamente più impegnativo che non riproporre anno dopo anno la stessa scansione liturgica dei tempi e gli stessi argomenti, o addirittura le stesse verifiche. Ma forse chi non si riesce fare a meno di certi rituali avrebbe dovuto intraprendere un’altra carriera.

Il secondo punto di riflessione concerne invece le modalità dell’offerta. Si può fare meglio, anche se molto è già stato fatto. Per capire di cosa parlo è necessario risalire un po’ a monte. Le conferenze sul viaggio avevano in origine una diversa destinazione. Dovevano rientrare nell’ambito di un convegno di studi, una o due giornate di confronto su un tema sviluppato da diverse angolazioni. Si sa come funziona un convegno: si susseguono in tempi stretti più relatori, si fa la pausa con l’assalto al buffet, si ricomincia nel pomeriggio e si tira sino a tardi, magari per più giorni. Uno sceglie le cose che lo interessano, segue quelle, poi esce a farsi due passi, fuma una sigaretta, prende il caffè e rientra. Se non è inchiodato al tavolo dei relatori se la cava senza eccessive sofferenze. Nel nostro caso si è deciso, a giochi già iniziati, di cambiare il target, come si dice oggi, di provare ad allargare il campo di utenza distribuendo in più giorni gli interventi e riformulandoli ad uso di un pubblico di non addetti ai lavori. È rimasto però intatto lo schema che prevedeva più relatori in successione, con il risultato di tempi troppo brevi per ciascun relatore e di blocchi frontali di tre o quattro ore per gli studenti. Per fortuna non ci sono stati svenimenti in sala, i ragazzi hanno retto sin troppo bene, ma è chiaro che è stato chiesto loro troppo. Non occorre essere tabagisti come me per provare, dopo un’ora di conferenza, la sindrome da sedia scomoda e l’irrefrenabile impulso a catapultarsi fuori, ci fosse anche Benigni a raccontarti il viaggio di Colombo. Per il futuro dovremo tenere maggiormente conto del fatto che la soglia di attenzione dei giovani, così come la nostra, si è di molto abbassata, e che tempi superiori all’ora sono difficilmente sostenibili.

Ma non è tutto. Dobbiamo anche prendere atto che le modalità della fruizione sono notevolmente cambiate, che questi ragazzi sono abituati, quando va bene, ad una informazione culturale sul modello di “Atlantide”, per citarne uno positivo, quindi ad una “spettacolarizzazione” del racconto. Ora, non si tratta qui di mettersi in competizione con i mezzi di comunicazione di massa, di giocare sul loro terreno, perché in questo caso saremmo battuti in partenza, ma di cercare di piegare al nostro fine, per quel che è possibile, i loro trucchi. In termini pratici significa, ad esempio, ricorrere alle immagini per dare corpo concreto e supportare visivamente i concetti, a slides riassuntive per evidenziare i nodi della trattazione, a strutture espositive aperte che consentano ai ragazzi stessi di inserirsi e suggeriscano loro direzioni di ricerca molteplici. Farlo diventare insomma un gioco nel quale tutti possono sentirsi attori. Capisco che detto così sembri il format di “Amici”, ma è un’altra cosa.

Una terza riflessione nasce invece dallo specifico del tema trattato, quello del viaggio. Con tutto quello che di tremendo ci circonda, con tutti i guai e i problemi che ci angustiano, la fame per un buon terzo dell’umanità e l’effetto serra per tutta, il terrorismo, le guerre, il razzismo strisciante, per non parlare di quelli propri del nostro paese, la maleducazione che imperversa, l’arroganza e la pochezza del potere, con tutte queste urgenze ed emergenze che ci rimbalzano sul piatto ogni sera all’ora di cena, ha senso parlare ai ragazzi del viaggio? Verrebbe da rispondere con un’altra domanda: ha senso mettere in piedi carrozzoni sulla cittadinanza attiva e consapevole e sull’educazione alla legalità, quando è poi sufficiente un qualsiasi telegiornale o dibattito televisivo a mostrare loro come funzionano realmente le cose e da chi sono rappresentate e incarnate le nostre istituzioni? Ma sarebbe troppo facile.

Parlare del viaggio ha un senso, di qualunque viaggio si parli, perché si parla quantomeno di un segnale positivo di vita. Si viaggia alla ricerca di qualcosa, o in fuga da qualcosa: si viaggia quando non ci basta ciò che abbiamo, siano ricchezze o conoscenze, o non si sopporta la condizione in cui viviamo. Quando si è capaci di curiosità e di desiderio, e prima ancora di speranza. Parlare del viaggio significa quindi trasmettere un po’ di quella voglia di utopia che abbiamo frettolosamente azzerato e sostituito con una desolante realtà virtuale. E poi, gli orizzonti verso i quali si possono indirizzare gli sguardi e le menti sono infiniti. A volte non è nemmeno il caso di muoversi, per viaggiare: lo spostamento non avviene solo nella dimensione spaziale. C’è anche il tempo: si può zigzagare a ritroso sui libri, per capire qualcosa di ciò che siamo, e del perché siamo così, e di come potremmo essere. Magari si ha l’impressione che ai ragazzi non possa fregare di meno: ma è un’impressione che si presta un po’ troppo a creare facili alibi, dietro i quali trincerare la nostra indolenza e la nostra incapacità di proporre delle alternative al nulla, e prima ancora di perseguirle.

Due righe infine sul tema trattato nell’occasione dal sottoscritto, quello del viaggio scientifico. Non mi illudo che dei ragazzi tra i sedici e i diciotto anni, svezzati a botte di “X factor”, possano entusiasmarsi alle vicende di Alexander von Humboldt, di Darwin o di Cook, soprattutto se vengono loro ammannite come le portate di un banchetto ufficiale del sapere. Ma penso che se i loro viaggi vengono proposti come metafora di un modo di concepire la vita, di una curiosità onnivora di conoscenza che non ti fa considerare mai sazio, del piacere di conquistarsi questa conoscenza con un po’ di fatica, e se si riesce a far avvertire che in questo modello almeno un po’ ci si credi, beh, qualcuno potrebbe anche esserne intrigato. E allora, vale la pena.

 

La scuola al tempo della crisi

Ritorno al futuro delle nostre scuole – sempre che ne abbiano uno

di Paolo Repetto, 2009

Ho già affrontato questo tema diversi anni fa, prendendo lo spunto dall’Emilio. Questa volta volo più basso. Anziché gli scritti di Rousseau ho tra le mani il testo della riforma Gelmini, e con buona pace del ministro, che chiama in causa come padre spirituale direttamente Gentile (mentre in realtà qui l’origine è meticcia, un incrocio tra Berlinguer e la Moratti, e Gentile si rivolta nella tomba), dubito che le “Norme urgenti in materia di istruzione e università” abbiano qualche probabilità di diventare un classico, di sfidare non dico il secolo, ma almeno il prossimo decennio. Per svariati motivi: intanto perché siamo già alla terza o quarta versione, e probabilmente nemmeno questa è definitiva; poi perché non si tratta di una riforma scolastica, ma di una manovra di puro alleggerimento economico; e infine perché, anche all’interno di una logica da boscaioli, lascia comunque irrisolti un sacco di problemi, primo tra tutti quello delle competenze dei diversi livelli istituzionali.

Rispetto al discorso che intendo fare, in realtà, cambia poco. Ciò su cui vorrei riflettere non sono infatti le soluzioni pressoché “finali” adottate, ma lo spirito di cui è intriso il provvedimento.

Quello della riforma Gelmini è uno spirito di resa. Non c’entra il fatto che il ministro proponente conosca la scuola come io la biologia molecolare. Credo che in questo momento qualsiasi riforma, varata da qualsivoglia ministro o schieramento, sarebbe stata caratterizzata dallo stesso spirito. Il problema non è la Gelmini (oddio, pure lei ci ha messo del suo …): è piuttosto l’impianto di fondo della scuola moderna, la sua rapida e inarrestabile e irreversibile obsolescenza. Anche la crisi degli standard educativi, con la caduta di livello e di prestigio che sta interessando le istituzioni educative di tutto il mondo occidentale, e nella quale sguazzano di solito le inchieste giornalistiche, i monitoraggi ministeriali o le rilevazioni degli organismi internazionali, c’entra marginalmente. Sto parlando di qualcosa di più profondo e strutturale, del quale l’odierna crisi di identità è solo un aspetto contingente e in gran parte esogeno, conseguenza piuttosto degli sconvolgimenti politici e bellici dello scorso secolo, delle migrazioni di massa, dell’americanizzazione del mondo, del declino della religione e della erosione dei rapporti di forza tradizionali, nella società e nella famiglia: un aspetto che, pur conferendo maggiore evidenza al fenomeno, ne induce soltanto una interpretazione “esterna”.

Invece, dobbiamo ammetterlo, la scuola è obsoleta “dentro”: e non “questa” scuola, quella che vorrebbero il ministro e i suoi mandanti, o quella (quale?) vagheggiata dalla sinistra e dai sindacati, ma l’idea stessa “moderna” della scuola. L’istituzione in cui operiamo è un portato della modernità, e tutti i suoi elementi fondanti, quelli strutturali e quelli come si dice oggi curricolari, sono fermamente radicati nel moderno. Il fatto è, però, che oggi non siamo più nel moderno: siamo nel post-moderno, qualsiasi cosa ciò significhi. E questo è un dato sicuro: non sappiamo più cosa siamo, ma sappiamo con certezza cosa non siamo più.

Cerco di spiegarmi meglio. Il modello di scuola che noi conosciamo e nel quale siamo o siamo stati a vario titolo coinvolti nasce tra il XVIII e il XIX secolo, dalle esigenze connesse ad una istituzione politica (lo stato moderno), ad una socialità e ad una economia nuove; ma nasce soprattutto dall’idea di un uso “pratico” del sapere. Incanalando il sapere in determinati condotti, riconducendolo da un lato ad un disegno unico e dall’altro specializzandolo in funzione “performativa”, se ne fa una fonte energetica per il “progresso”. Gli si dà una direzione ben definita, mentre in precedenza l’accezione “contemplativa” (quella che, colmo dei paradossi, aveva prodotto figure come Leonardo) consentiva aperture in ogni direzione: lo si “disciplina”, in senso figurato ma anche in senso reale, e lo si assoggetta ad una finalità di dominio, sulla natura o sugli uomini (“sapere è potere” scriveva Francesco Bacone).

Questo progetto è intrinseco alla struttura e alla mission della scuola moderna, e tutto sommato rispetto alle sue finalità ha funzionato anche bene: ha prodotto buoni tecnici, buoni esecutori, discreti cittadini (magari in Italia un po’ meno che da altre parti, per varie ragioni). Naturalmente, però, asservendo la formazione ad una domanda contingente (quella appunto dettata dalle mutevoli esigenze esterne – apparati statali, militari, industriali, ecc…) si è posta la scuola nella condizione di patire un ritardo cronico, il fisiologico decalage che si determina tra la ricezione di una nuova domanda e l’elaborazione della risposta. Voglio dire che mentre la scuola classica era attrezzata e finalizzata a trasmettere eminentemente i saperi strutturali (quelli per intenderci che dovrebbero aiutare a vivere), rispetto ai quali non esiste una costante necessità di aggiornamento, quella moderna ha dato uno spazio sempre più ampio ai saperi accessori (quelli che dovrebbero aiutare a produrre, e che conoscono una continua trasformazione): da ciò nasce per quest’ultima l’inevitabile condizione di ritardo.

Il ritardo è stato manifesto da subito, lo si può già leggere nella contrapposizione umanistica tra libero pensiero e università, ed è andato aumentando nella misura in cui il “fabbisogno formativo” nei diversi settori, da quello politico a quello tecnico e scientifico, tendeva a diventare più diffuso e pressante. Non a caso nessuna delle tappe significative della rivoluzione scientifica o del dibattito politico che ha condotto allo stato moderno ha avuto origine dall’ambiente accademico. Lo scarto poteva comunque essere parzialmente recuperato nei tempi lunghi che corrono tra una innovazione e l’altra. Come Achille, la scuola non poteva mai raggiungere la tartaruga del progresso, che si andava nel frattempo spostando un po’ più avanti: ma almeno la tallonava.

Con l’avvento della rivoluzione industriale, però, la forbice ha cominciato ad allargarsi. La modernità imponeva le sue leggi, riformulava completamente la domanda, reinventava lo spirito e il senso della cultura, e di conseguenza il modello di scuola deputato a trasmetterla. Ma quest’ultima, una volta aggiogata al carro di un modo di produzione in evoluzione costante e dei suoi derivati politici e sociali, si è trovata più che mai ad arrancare in coda, a combattere resistenze ideologiche o soltanto nostalgiche, ad approntare nuovi programmi, ad adeguare le strutture, quelle materiali come quelle organizzative, ai nuovi bisogni (magari con qualche eccezione, come nel solito caso italiano, con l’occhio rivolto più alle prospettive politiche che a quelle economiche). E tuttavia, una volta trovato il nuovo assetto, quello di una funzionalità specifica alle nuove esigenze del mondo industriale, le cose continuavano a viaggiare.

Hanno viaggiato, bene o male, fino a cinquant’anni fa. Poi sono cambiate. A partire dal secondo dopoguerra tutto è esploso. Le trasformazioni economiche, e per induzione quelle sociali, politiche e culturali, hanno conosciuto un’accelerazione così veloce che i tempi già lenti di reazione della scuola sono diventati, al confronto, biblici. Il paradosso di Zenone si è rovesciato, e la tartaruga-scuola si è ritrovata a rincorrere il mondo-Achille, col risultato di vederlo quasi subito sparire all’orizzonte. Ha continuato affannosamente ad inseguirlo, puntando dritta in avanti, e non si è accorta che nel frattempo Achille aveva cominciato a scartare e stava compiendo una inversione ad U.

Perché questo è successo. Mentre la scuola cercava disperatamente di adeguarsi alle esigenze del mondo del lavoro, a preparare soggetti sempre più specializzati e compatibili con le specificità della domanda, la domanda ha cominciato prima a cambiare (non specializzazione, ma flessibilità) e poi a venire meno (non flessibilità, ma bocca buona e capacità di arrangiarsi); il motore della crescita, dell’espansione, dello sviluppo, sostenibile o no, ha cominciato a tossicchiare e ad imballarsi; l’occupazione è prima entrata in stallo, e oggi addirittura precipita.

Insomma, è svanita quasi all’improvviso la prospettiva stessa nella quale il progetto educativo moderno si iscriveva, la fiducia nel progresso. Oggi in realtà non siamo nemmeno in grado di controllare le forze che abbiamo evocate e scatenate, e questo avviene un po’ in tutti gli ambiti, da quello naturale (ecologico) a quello umano (economico e sociale). Non sappiamo prevedere le condizioni meteorologiche al di là di un paio di giorni (cosa che faceva, e meglio, anche mio nonno) e le tendenze di mercato ad un mese. E soprattutto, l’adeguamento delle vecchie strutture non solo non è sufficiente, ma non ha nemmeno più significato, perché è venuto meno ogni referente: adeguamento a quali esigenze, a quali bisogni, a quali prospettive?

Al momento dunque la situazione è questa: le generazioni più anziane, la mia ma anche quella immediatamente successiva, hanno perso la fiducia nel progresso; quelle più giovani, che non hanno assistito allo sbarco sulla luna e hanno trovato il mondo già popolato dai personal computer, non l’hanno mai maturata. La scuola moderna era nata invece proprio da questa fiducia, che a sua volta si fondava sulla possibilità di una trasmissione del sapere, sul peso specifico attribuito al conoscere nel suo complesso o nelle sue declinazioni disciplinari, sull’idea che l’accumulo di conoscenza fosse quanto meno la condizione necessaria per una crescita costante.

Bene, ora che il futuro (o almeno, quella idea di futuro) non c’è più occorre prima di tutto capire se il sapere accumulato possa ancora servire ad affrontare la nuova dimensione prospettica, che è il presente esteso, o risulti del tutto inutile, almeno nei modi e nelle forme in cui viene attualmente impartito ed utilizzato. Per questo ritengo si debba prescindere dai problemi contingenti che fanno comunque riferimento alla concezione “moderna” della scuola, lasciar perdere maestri unici o plurimi e tutte le altre scempiaggini sulle quali invece continua ad essere focalizzata la parodia di dibatto inscenata negli ultimi mesi, e avere il coraggio di andare alla radice, di spingersi a ripensare e ridefinire il ruolo, gli spazi, le finalità e le responsabilità delle istituzioni educative, anche a rischio di risultare “politicamente scorretti” o addirittura eretici. Di fronte a trasformazioni epocali come quella che stiamo vivendo bisognerà pur ricominciare a pensare “in grande” e in chiaro, alla faccia di tutto il pensiero debole e delle logiche corporative alle quali ci si è arresi. In questa direzione azzarderò quindi un mio modesto contributo, scusandomi in anticipo perché la prenderò comoda e farò un giro piuttosto largo.

Cominciamo col prendere atto che non siamo in presenza di una semplice evoluzione della società. Quando si usa il termine “evoluzione” ci si riferisce in genere ad un cambiamento graduale, che avviene per mutazioni lente e percettibili solo sul lungo periodo. Non è il concetto adeguato ad indicare la trasformazione repentina e radicale dei bisogni conoscitivi e delle competenze necessarie di cui siamo testimoni, della quale non abbiamo ancora ben chiari i possibili esiti, ma sono già evidenti le linee di massima. Nell’arco dell’ultimo mezzo secolo si è prodotta una vera e propria rivoluzione, e in essa gli elementi di novità hanno un peso preponderante rispetto a quelli di continuità. Può sembrare una constatazione scontata, ma non sono poi così certo che la portata del fenomeno venga davvero colta in tutta la sua dimensione. Per questo mi permetto di esemplificarla con un’immagine molto terra terra, la prima e la più semplice che mi viene in mente.

Consideriamo le conoscenze e le competenze di un agricoltore di cinquant’anni fa. Erano decisamente limitate in ampiezza, ma nel contempo più profonde. Si riferivano in genere a quattro o cinque prodotti, alle loro caratteristiche e alle relative modalità di coltura, ma da quei prodotti sapevano spremere ogni elemento utile. La commercializzazione avveniva in un ambito ristretto, con regole di mercato non sempre giuste ma abbastanza semplici e trasparenti, e non supponeva competenze particolari al di là dell’individuale attitudine a trattare.

Oggi per sopravvivere un agricoltore dovrebbe possedere conoscenze di chimica dei terreni, di meccanica applicata alle macchine, di biotecnologie, di gestione aziendale, di promozione, di direttive comunitarie, di economia globalizzata, oltre alle competenze linguistiche per comprendere le istruzioni per l’utilizzo dei prodotti chimici e dei macchinari. Il che all’atto pratico non è possibile, e quand’anche lo fosse varrebbe la pena sottrarre l’individuo in possesso di tali abilità, soprattutto dell’ultima, all’agricoltura e inviarlo a Strasburgo. Nella realtà quindi oggi avere competenze adeguate nel settore significa non essere magari in grado di distinguere un pioppo da un palo del telefono, ma saper acquisire conoscenze orizzontali, cioè estese e superficiali, rapide e temporanee attraverso le fonti più varie.

Stiamo parlando del settore primario, del primo gradino della scala economica e produttiva, nel quale bene o male uno degli elementi in gioco, la terra, rimane sempre quello, sia pure trattato, fertilizzato, diserbato, arricchito e impoverito in ogni maniera. Possiamo immaginare quanto si complichi la situazione negli altri settori, quello industriale, quello dei servizi e quello dell’informazione, nei quali nemmeno uno dei fattori rimane sempre uguale a se stesso (cambiano i materiali, i metodi di produzione, le utenze di riferimento, ecc…).

L’esempio non poi così peregrino: ci sono dentro tutte le tematiche di fondo con le quali dobbiamo una volta per tutte confrontarci. Intanto ci dice qualcosa sui nuovi significati da attribuire oggi a termini come competenza e conoscenza. Abbiamo già visto che esistono conoscenze e competenze “accessorie” soggette ad una rapida obsolescenza, ma imprescindibili in un particolare momento e per attività specifiche, e altre che abbiamo definite “strutturali”, che non hanno visibilità in una immediata ricaduta pratica, ma costruiscono una linea di continuità, l’ossatura portante in grado di sorreggere le nuove muscolature di volta in volta attivate. Questa distinzione non è nuova, la si potrebbe applicare anche alle abilità e alle conoscenze dell’uomo di Neanderthal, che sapeva accendere un fuoco e a quanto sembra dava sepoltura ai morti. La novità consiste invece nel mutamento del rapporto, qualitativo e quantitativo, tra i due livelli. Mentre in passato competenze strutturali e competenze contingenti tendevano in larga misura a coincidere, oggi assistiamo ad un aumento esponenziale delle seconde, che rimette costantemente in discussione l’essenzialità delle prime. Il nuovo sapere è una massa muscolare che cresce in maniera spropositata su uno scheletro sempre più fragile.

In più, questi nuovi significati vanno ormai proiettati in una dimensione “globale”. Saper seminare e far crescere il grano era per il nostro agricoltore una competenza sufficiente quando il commercio delle granaglie aveva luogo tra la pianura padana e la Liguria. Oggi, con scambi allargati su scala mondiale, la competenza consiste casomai nel coltivare qualcosa di alternativo al grano, dal momento che c’è comunque un’altra parte del mondo dalla quale quest’ultimo arriva a costi inferiori. Oppure nel valorizzare quel grano che non sarebbe competitivo sul piano del prezzo evidenziandone alcune caratteristiche che ne giustifichino il maggior costo, o addirittura nell’inventarle di sana pianta.

Si possono quindi così riassumere i cambiamenti:

  1. la tendenza odierna è quella alla sparizione delle conoscenze e delle competenze, almeno nel significato nel quale sono state per secoli intese. Non c’è il tempo reale per acquisire e approfondire le prime né per sviluppare le seconde. Le conoscenze tendono necessariamente ad essere sempre più frammentarie ed orizzontali; le competenze sempre più specifiche ma, paradossalmente, anche più superficiali.

  2. Le conoscenze e le competenze necessarie oggi sono di secondo livello: non riguardano cioè direttamente la materia in gioco, ma gli strumenti di approccio alla materia. Non ha più senso ritenere a memoria le date di emanazione della Prammatica Sanzione o delle leggi delle dodici tavole (ammesso che lo abbia mai avuto anche prima) quando si hanno a disposizione gli strumenti per rintracciarle in tempi brevissimi. È la logica sottesa ai nuovi telequiz, nei quali il candidato non va più in cabina, ma può contattare telefonicamente il team di famigliari predisposto a casa, che in pochi secondi devono consultare l’enciclopedia o la rete e fornirgli la risposta. In questo caso non valgono le conoscenze, quanto piuttosto la capacità di mettere all’altro capo del telefono, invece che un idiota, qualcuno in possesso delle competenze per rintracciare in tempo utile i dati. Volendo rimanere nel primo esempio, quello dell’agricoltore, la sua conoscenza non riguarda più la struttura del terreno, ma la potenza del motore che ha sotto il sedere, e la competenza non sarà costituita dalla capacità di seguirne le venature per uno scasso, ma dall’abilità nella guida.

  3. In linea generale si è passati prima da una concezione della conoscenza radicata nel passato ad una proiettata verso il futuro, e successivamente a quella ancorata ad un presente dilatato; quindi all’idea di un sapere sempre più volatile ed effimero. Il nuovo nomadismo fisico e spirituale (migrazioni di massa ma anche, e soprattutto, cambiamenti continui nel corso della vita lavorativa e di relazione) ha moltiplicato e complicato i bisogni conoscitivi, ma al tempo stesso ha impoverito il significato e la pregnanza delle conoscenze.

  4. Da questa nuova realtà scaturisce una domanda di formazione ipertrofica e contraddittoria. In sostanza, si moltiplicano da un lato gli ambiti nei quali sono richieste delle conoscenze diffuse, e più ancora delle competenze articolate (di secondo livello) rispetto ai linguaggi, ai modi nei quali tali conoscenze vengono trasmesse: dall’altro si pretende una iperspecializzazione, ovvero il possesso di competenze mirate e altamente performative. Ora, in genere anche in una realtà complessa le competenze di secondo livello necessarie per affrontare la maggior parte delle scelte sono di carattere molto essenziale; non devono necessariamente concernere lo specifico delle questioni, ma l’opportunità o meno di porle e la correttezza dei termini in cui vengono poste. Per evitare di tamponare l’automobilista che ci precede, nel caso in cui inchiodi all’improvviso, non è necessario conoscere la meccanica dell’impianto frenante o saper cambiare le pastiglie nei tamburi: è sufficiente la prontezza di spirito per valutare se c’è spazio per una frenata o se conviene scartare. Ci si affida ad una sorta di automatismo, e anche gli esperti di meccanica quando sono alla guida non rispettano la distanza di sicurezza.

Ma le cose non sono sempre così semplici. Nel gioco “virtuale” della democrazia siamo spesso chiamati (almeno in apparenza) ad assumere responsabilità decisionali su questioni complesse, che postulerebbero le competenze diffuse di cui sopra. Nel nostro paese, ad esempio, siamo periodicamente sollecitati a deliberare attraverso i referendum sulle tematiche più disparate, dalla legittimità della caccia o dello spinello fino alle scelte sull’uso del nucleare. La consultazione più recente riguardava nell’immediato la liceità di particolari percorsi scientifici, ma il vero quesito, sotteso, concerneva la libertà di ricerca e la sua possibile ricaduta sui comportamenti sociali; e un altro ancora, indotto, andava invece ad investire i limiti e la funzionalità delle procedure democratiche, in particolare della democrazia diretta. Non può meravigliare che gli elettori abbiano preferito andarsene al mare: ci si confrontava su tematiche rispetto alle quali la quasi totalità degli italiani (ma sarebbe stato lo stesso da qualsiasi altra parte) è assolutamente ignorante. Il vero problema non è quindi quello emerso dai risultati, ma quello scaturito dalla proposta stessa di consultazione; in sostanza, non possiamo dolerci della mancanza di competenze in materia di genetica o di ingegneria biologica, quanto piuttosto della incompetenza rispetto al senso e all’uso della democrazia. Se da un lato il ricorso alla democrazia diretta su un tema del genere testimonia una concezione molto confusa della democrazia, dall’altro l’indifferenza maggioritaria all’esercizio della stessa testimonia dell’incapacità di apprezzarne quanto meno le valenze di stimolo alla partecipazione e alla conoscenza. Dobbiamo concluderne che, per bene che vada, gli italiani sanno più o meno confusamente cos’è una democrazia, ma non sanno se e come funziona e non sono in grado di farla funzionare.

  1. Così come per il livello delle competenze, la richiesta odierna di formazione risulta ambigua anche per quanto concerne la dimensione di riferimento. Sembrerebbe infatti esercitare pressioni vettoriali uguali e contrarie, difficilmente conciliabili: di qui apertura alla globalità e alla multicultura, di là attenzione e valorizzazione della dimensione localistica alla quale ogni singolo in qualche misura si rapporta. Ma la contraddizione è solo apparente, perché esiste invece una stretta correlazione tra la necessità di confrontarsi su scala mondiale e la spinta a rintracciare, talvolta a costruire ex novo, una dimensione identitaria. La politica cinese e l’instabilità mediorientale, o l’elezione di un presidente negli USA o in Iran, incidono direttamente sulla nostra esistenza, e lo stesso vale per la ricaduta di qualsivoglia scelta economica, per la circolazione e la diffusione immediata di nuove tecnologie, per gli effetti sociali delle migrazioni di massa e per quelli psicologici delle forme più moderne di conflitto: e proprio in tale contesto l’affermazione di una identità appare più che mai irrinunciabile, in termini tanto psicologici e sociali – per sfuggire all’anonimato della globalizzazione – quanto politici ed economici, come forma di difesa nei confronti del mercato e di valorizzazione e salvaguardia delle risorse locali. La consapevolezza di questo intreccio, la capacità di realizzare che confrontarsi (e non scontrarsi) con il mondo intero e partecipare di una realtà o comunità ristretta non sono atteggiamenti in contrasto, può venire però solo dall’applicazione a conoscenze diversificate di uno stesso bagaglio di competenze, ampie le prime e profonde le seconde: ovvero l’esatto contrario di quanto la “fast”-formazione ci propina.

  2. Infine, le competenze e le conoscenze “tradizionali” nascevano da e si inserivano entro un quadro di crescita costante. Le sfide del futuro erano tutte all’insegna della corsa in avanti, e la formazione era un allenamento mirato più alla velocità che alla tenuta sul fondo. Era pensata in funzione del “progresso” e si nutriva della convinzione che quest’ultimo fosse ineluttabile: e anche dopo che questa convinzione ha cominciato a vacillare (già quando si parla di ineluttabilità – come accade da Hegel in avanti – significa sottrarre il progresso alla volontà e al controllo umano), dopo che è stata declassata all’idea economico-sociale di “sviluppo”, e poi a quella puramente economica di “crescita”, l’immagine non è cambiata. Fino ad oggi.

Oggi, come abbiamo già visto, le prospettive sono di segno opposto. Quella in atto è una sostanziale inversione di tendenza, anche se ci si ostina a leggerla come una recessione, magari grave, ma pur sempre a termine. Il sistema economico mondiale, che si reggeva ormai su una sorta di catena di sant’Antonio di bisogni indotti, è andato all’aria dopo l’ingresso dirompente di nuovi competitori. Anche per l’economia valgono le leggi della termodinamica, la seconda in particolare: esiste una soglia entropica. Se la torta delle risorse viene divisa per tre miliardi, anziché per uno, e pur continuando a riservare agli altri quattro solo le briciole, le fette risultano per forza molto più piccole. Hai voglia quindi di chiamarla crisi finanziaria e di invocare il taglio dei tassi: qui siamo di fronte ad un vero e proprio tracollo di tutto il modo di produzione industriale, e il cambiamento riguarda il nostro stile di vita, e il taglio interessa il livello dei nostri consumi. Ci piaccia o no (certamente non piace né alla “sinistra”, che fino a pochi decenni fa aspettava il crollo del sistema, e oggi si aggrappa disperatamente all’illusione della sua sopravvivenza, né alla destra, che aveva salutato il liberismo selvaggio come il trionfo finale del capitalismo) dobbiamo entrare in un nuovo ordine di idee, quello della decrescita.

Anche se solo recentemente ha cominciato a trovare una qualche eco, l’idea che una decrescita sia possibile, o per meglio dire inevitabile, non è nuova. Da almeno quarant’anni, dalla prima grande crisi dell’ultimo dopoguerra, uno sparuto gruppo di pellegrini, ignorati o compatiti da una sponda e dall’altra come profeti di sventura, va predicando la necessità di rallentare la corsa dello sviluppo prima che la frenata diventi incontrollabile. Volendo rintracciare dei precursori si potrebbe risalire molto addietro, sino ai polemisti reazionari dei primi dell’ottocento, a coloro che già contabilizzavano i costi, oltre che i ricavi, del modello di produzione industrial-capitalistico: ma non è questa la sede. A noi interessa piuttosto il fatto che in almeno un paio di significati l’idea risulta nuova: mentre prima la decrescita era o sembrava frutto di una scelta, ora si presenta come una necessità; e mentre prima poteva implicare un semplice rallentamento, oggi impone un percorso di segno negativo. In pratica: non si può più scegliere se crescere o non crescere, e non è più nemmeno sufficiente non crescere, occorre proprio tornare indietro.

Queste differenze hanno implicazioni di enorme portata. Gli emuli di san Francesco, disposti a scelte di povertà, erano già piuttosto rari quando questa rimaneva comunque un’opzione, che in qualche modo gratificava, non fosse altro perché rendeva “speciali”. Dobbiamo sensatamente immaginare che per le generazioni future, quelle che la povertà, o comunque un arretramento del livello di benessere, non potranno sceglierlo, ma se lo troveranno imposto, non se ne parlerà proprio, e meno che mai per quelle già cresciute in un certo tenore di vita. Sarà invece dura far loro digerire la nuova realtà, a meno di avviare da subito una educazione a modelli di pensiero alternativi. Questa è la scommessa di domani, ed è il punto al quale mi premeva arrivare.

Prima di affrontare la fase propositiva vorrei però ancora ribadire che nella mia analisi non c’è alcun compiacimento catastrofista. Parlo di cose che stanno sotto gli occhi di tutti. Per chi vuole o è in grado di coglierli non mancano nemmeno i segnali che qualcuno, persino ai livelli alti di potere (non sto naturalmente parlando del nostro paese), comincia a rendersi conto di quanto sta accadendo. Anche se non si è ancora arrivati a chiedere “sangue, sudore e lacrime”, perché non ci si può realisticamente attendere che quegli stessi politici o economisti che hanno promesso mirabilie fino a ieri confessino oggi di avere scherzato, sono già in moto processi che in forma più o meno esplicita viaggiano nella direzione del tirar la cinghia. Uno per tutti: il governo giapponese sta incentivando il ritorno dei giovani all’agricoltura, non solo con sponsorizzazioni economiche, ma introducendo anche nuove pratiche educative. Ora, è difficile credere che la seconda o terza potenza industriale del mondo intenda riconvertire la propria economia; è invece probabile che, semplicemente, i suoi governanti si stiano rendendo conto della situazione e cerchino di creare un qualche ammortizzatore rispetto ai prevedibili sconquassi sociali. Misure come questa sono magari dettate dal disorientamento, dall’incapacità o dall’impossibilità di immaginare altre soluzioni, ma testimoniano almeno della presa di coscienza di quello che sarà il vero problema del futuro. Rispetto al quale, se interpretato positivamente, la soluzione potrebbe essere la decrescita: se non si imparerà a conviverci e non si cercherà in qualche modo di gestirlo, sarà davvero l’apocalisse sociale.

I bisogni effettivi ed essenziali ai quali dovrebbe rispondere per il futuro un’azione formativa vanno iscritti nelle nebbie di questo panorama. Se fino a ieri era richiesto il biglietto delle competenze per poter salire sul treno della crescita (con importi correlati alle percorrenze), ora che manca la corrente occorre qualcosa che ci aiuti a far luce, ad individuare almeno le direzioni e i percorsi (ed eventuali mezzi alternativi).

Molto semplicemente, si deve tornare a coltivare quella che potremmo definire una “intelligenza generale”. Intanto perché lo sviluppo delle attitudini generali della mente permette comunque un migliore sviluppo di competenze particolari o specializzate. E sin qui, ci arriviamo tutti. Poi, e soprattutto, perché le competenze che necessitano oggi debbono andare ben al di là di quelle “operative”, devono consentire non solo di rispondere a delle domande, ma anche e soprattutto di porle, a noi stessi e al mondo, nella maniera corretta. Si deve passare dalla ricerca della risposta esatta alla formulazione della domanda giusta: ed è molto più difficile porre la domanda che dare la risposta. C’è la differenza che corre tra saper guidare, ovvero possedere le conoscenze per prendere la patente e le competenze per governare l’auto, e sapere dove andare, avere la coscienza di quale percorso intraprendere. Per la prima capacità sono sufficienti lo studio e la pratica, per l’altra è necessario capire.

Il problema nasce quando ci chiediamo cosa si debba intendere per attitudini generali, e soprattutto in che modo queste possano attagliarsi al mutamento di prospettiva.

Vediamo intanto quali potrebbero essere le caratteristiche di una “intelligenza generale”.

  1. Al primo posto metterei naturalmente, stante la situazione, l’attitudine ad affrontare l’incertezza, ovvero la capacità di affrontare una vita nella quale ogni centralità è andata a farsi benedire. La centralità della terra rispetto all’universo era già stata liquidata da Galileo; a quella dell’uomo rispetto alla natura ci ha pensato Darwin; a quella della coscienza rispetto alla nostra mente ha provveduto Freud. Il secolo scorso ha completato l’opera, evidenziando i limiti della conoscenza e demolendo i grandi referenti ideologici, religiosi e laici – salvezza ultraterrena, progresso infinito, perfettibilità dell’uomo, società egualitaria, ecc… Su un piano molto più pratico, sono venute meno negli ultimissimi anni altre centralità, come quella del lavoro, e stanno svanendo anche i simulacri profani che avevano sostituito le ideologie, quelli del consumo. Il risultato è che oggi la condizione umana fondamentale è quella dell’incertezza sul destino singolo e collettivo. Il dubbio era già stato accettato da tempo negli ambienti scientifici come paradigma epistemologico per eccellenza, ma ora è diventato anche una condizione esistenziale diffusa.

Ma in che misura questa condizione nuova è “coscientemente” vissuta? Voglio dire, al di là del malessere, che c’è ed è visibilissimo, esiste poi anche un tentativo da parte dei singoli di capirne le origini? E quanto si traduce questa coscienza, anche quando è presente, in una qualche revisione volontaria dei comportamenti? Per avere una risposta è sufficiente guardarci attorno, senza neanche spostare gli occhi da casa. Non siamo mentalmente attrezzati per accettare la nuova condizione, e tendiamo a deresponsabilizzarci, a convincerci che con l’incertezza non si può convivere. Soprattutto, non ci rendiamo conto che non si tratta di una condizione inedita, così nuova per l’uomo: per millenni, nel mondo antico, è stata comune a tutta l’umanità. Ed esiste una tradizione di pensiero, quello classico, che su questa condizione si fondava e ad essa era adattato. Forse si tratta ora di recuperare una sorta di “genio del paganesimo”, senza reintrodurre le divinità pagane (in realtà sta accadendo esattamente l’opposto: atteggiamento paganeggiante, senza genio). Di sintonizzarci nuovamente, dopo tanto tempo, non sull’eterna rincorsa della crescita, ma con l’eterno ricorso dello stallo.

Beninteso, non sto vagheggiando un ritorno allo stato di natura, al buon selvaggio. Rousseau non mi convince poi così tanto, e comunque nemmeno lui ci credeva. Penso che qualsiasi ritorno al passato anziché il compimento di un sogno significherebbe l’inizio di un incubo. Ma credo anche che si debba guardare in faccia la realtà. Purtroppo, come dicevo, non siamo attrezzati per farlo. Certamente non lo è quella fetta di umanità che è stata addomesticata a misurare il benessere in disponibilità di beni materiali, soprattutto di quelli superflui. E meno che mai possiamo pretendere lo sia quell’altra, molto più grande, alla quale sino ad oggi è stata mostrata solo la vetrina. Di fatto, tuttavia, per quanto indigeribile possa risultare, la nuova realtà è questa. C’è da temere che sarà essa stessa a ricondizionarci, brutalmente e alla svelta, ma è necessario almeno sperare che qualche aiuto, per attutire il colpo, possa venire anche dalla cultura.

In questo senso, la prima risposta adattiva alla condizione di incertezza è la scelta della problematicità. Se si assume ogni conoscenza come problema, mettendo costantemente in discussione quanto si sa e ciò che si sa, si vive in una tensione conoscitiva costante, nella quale l’incertezza si trasforma in energia motrice. Il che vale per ogni epoca, indipendentemente dalle condizioni esterne, ma nel nostro caso significa convogliare verso il sapere quel desiderio di senso che oggi è demandato all’accumulo e al consumo.

  1. Per governare l’energia conoscitiva è però necessaria la pratica di un pensiero che si sforzi di contestualizzare e globalizzare le sue informazioni e le sue conoscenze. L’esatto opposto del pensiero “settoriale”, ma altrettanto lontano da quello prettamente enciclopedico, che è orizzontale e sommativo, e si nutre di files archiviati e ordinati in memoria a comparti stagni. Qui invece sono importanti i link, i rimandi che aiutano a varcare i confini disciplinari, ma soprattutto la capacità di cogliere l’insieme complesso di interazioni e retroazioni esistente tra ogni fenomeno e il suo contesto (e che nella sua totalità dà sempre un risultato superiore alla somma delle parti). Sia la cultura umanistica che quella scientifica hanno ricevuto da sempre impulso non tanto dalle conferme della specializzazione quanto dagli azzardi degli sconfinamenti.

Anche questa è una caratteristica in sé “universale”, adatta a tutti i tempi e a tutte le situazioni, massime a quelle di transizione a modelli culturali nuovi o di incontro tra culture diverse. Non a caso è stato uno dei tormentoni pedagogici degli ultimi decenni. Ma quale declinazione specifica se ne può ipotizzare in tempi di stallo? Voglio dire, un conto è saper varcare i confini disciplinari al fine di una avanzata, usare l’inventiva e la capacità di non essere rigidi per conquistare posizioni, un altro è usare le stesse capacità per ripiegare nella maniera meno cruenta possibile da posizioni che già si detenevano. È difficile trasformare una ritirata in un successo, a meno di essere un politico italiano.

Una possibile declinazione è quella della diversificazione dei valori, delle mete. La capacità di capire che certe conoscenze e competenze sono benissimo applicabili al di fuori della loro sfera. Saper nuotare aiuta anche quando vai in montagna, ti infonde una sicurezza e una confidenza in te stesso che agiscono al di là degli ambiti specifici di applicazione, per esempio mentre arrampichi. È in fondo l’idea di una completezza quella che ti sorregge, ti dà fiducia nella possibilità di riuscita. Quindi è fondamentale saper spendere competenze e conoscenze in tutte le situazioni, ma prima ancora lo è la coscienza che il possederle, oltre a tornare utile magari domani, già oggi costituisce una ricchezza irrinunciabile.

  1. Infine, è necessario adottare un’attitudine strategica, piuttosto o oltre che programmatica. Un programma è la determinazione a priori di una serie di azioni in vista di un obiettivo, ed è efficace solo in condizioni esterne stabili, perché perturbazioni anche minime possono impedirne o falsarne l’esecuzione. La strategia si stabilisce in vista di un obiettivo, come il programma, ma prefigura più scenari e ne sceglie uno in funzione di ciò che conosce di un ambiente incerto. Modifica poi la sua azione in funzione delle informazioni raccolte e dei casi incontrati strada facendo. Il che ci rimanda alla prima attitudine, ne è in fondo una estensione. Se si problematizza, si introietta automaticamente la capacità di muoversi strategicamente, di apportare modifiche in corso d’opera. Esempio pratico: posso programmare nei minimi particolari un’ascensione in montagna, studiando la via su foto o attraverso le relazioni di altri salitori. Ma al momento in cui sarò a contatto col ghiaccio o con la roccia, dovrò fare i conti con le condizioni atmosferiche e con quelle della parete, con l’eventuale presenza di altre cordate e, soprattutto, con le mie condizioni fisiche di giornata. Dovrò fare scelte quasi ad ogni passaggio, e magari anche quella di rinunciare, considerandola non una sconfitta, ma una vittoria del buon senso. Se invece vogliamo rimanere sul piano teorico, possiamo considerare programmatico, ad esempio, l’approccio di Machiavelli, che parte da “leggi” di ricorrenza storica e che non a caso opera una decisa separazione disciplinare tra la politica e la morale: mentre è strategica la “discrezione” di Guicciardini, che considera tutte le infinite variabili di una situazione incerta, soggetta non a leggi di ricorrenza ma alla casualità, alla molteplicità e alla complessità degli eventi. Non è difficile capire perché per tutta l’epoca moderna il primo abbia goduto di enorme autorità, mentre il secondo è stato relegato ad un ruolo di comprimario.

Si potrebbe pensare che queste attitudini siano legate ad una disposizione individuale, genetica; in fondo le intelligenze più creative se ne sono avvalse da sempre, in barba ai modelli educativi dominanti. Personalmente sono convinto che sia proprio così, che con determinate disposizioni ci si nasca: ma la scommessa cui è chiamata una didattica che abbia ancora ragione di esistere, davvero rinnovata nell’azione e nella organizzazione, riguarda invece la possibilità di educarle, almeno in parte, e di coltivarle. E forse a questo punto, per non apparire contraddittorio, è opportuno che precisi quali significati attribuisco nel presente contesto ai termini educazione, istruzione e formazione. Mi soccorre ancora una volta un esempio “agricolo”. “Educare” un melo significa metterlo a dimora in un terreno adatto e ancorarlo ad un palo per farlo crescere dritto, a dispetto degli agenti esterni (il vento) e delle “inclinazioni” naturali. È un’operazione che va fatta subito, e ha senso solo nella primissima parte della vita della pianta. Una volta indirizzata, quest’ultima cresce poi dritta per conto proprio. “Coltivarlo” (istruirlo, formarlo) significa invece metterlo in condizione di dare frutti, eseguendo potature mirate, liberandolo dai rami secchi, creando spazio per l’aria all’interno della chioma, ecc… Questa operazione va ripetuta per tutta la durata della vita della pianta, se si vuole raccogliere qualcosa. Si può anche preferire la wilderness, naturalmente, e lasciare che la pianta cresca seguendo la direzione dei venti e ripollando liberamente: ma questo è un lusso che ci si può permettere solo quando non si ha bisogno di frutti, perché si trovano sottocosto sugli scaffali del supermercato. Direi che non è il nostro caso.

Ora possiamo finalmente arrivare al nocciolo della questione: a chiederci cioè se, con queste premesse, la scuola potrà ancora svolgere nel futuro un ruolo determinante nell’educazione e nella formazione. Bene, a dispetto di tutto credo che la risposta possa essere: più che mai. E questo in virtù di una serie di paradossi.

Il primo riguarda proprio l’obsolescenza dalla quale ho preso l’avvio. Negli “indici di gradimento” delle fonti culturali la scuola è relegata all’ultimo posto, schiacciata dalla competitività di altre “agenzie formative” non istituzionali, che si impongono per le loro caratteristiche di snellezza, diffusione capillare, specializzazione e capacità di adeguarsi in tempo reale ai cambiamenti. Se accetta di confrontarsi sul piano di quella che abbiamo chiamata formazione di secondo livello non c’è gara, in primo luogo perché la sua influenza copre una fascia d’età limitata, mentre questa formazione è improntata ad un ricambio continuo dei saperi nel corso della vita, poi perché non ha elaborato in proprio gli strumenti adeguati al nuovo modello comunicativo, ma deve ricorrere a quelli imposti da altre agenzie. E questo la retrocede ad una funzione sussidiaria, di collettore per i vari input che arrivano da altre fonti.

Ma questi input, e soprattutto quelli veicolati dai media più recenti e di maggior successo, la televisione o la rete, si configurano essenzialmente come conoscenze orizzontali, temporanee e destinate al consumo rapido: una molteplicità di informazioni, diffuse su ambiti sterminati, per lo più superficiali e non organizzate in sistema, che producono un sovraccarico informativo nel quale ciò che è veramente essenziale si perde in mezzo all’eccedenza delle scorie. Inoltre le stesse modalità con cui l’informazione è diffusa, non consentendo alcuna partecipazione critica da parte di chi la riceve, rendono in ultima analisi quest’ultima più nociva che utile.

Sul guardiamo invece alla risposta formativa a lungo termine, strategica, quella che entra nel merito della interpretazione e della scelta, e non si ferma al lessico fondamentale, ma offre argomenti, il gioco si ribalta: solo la scuola possiede le competenze e gli strumenti per fornirla. Ne consegue che su questo piano, decisamente sacrificato nell’ultimo mezzo secolo alla rincorsa alla novità, la scuola è tutt’altro che obsoleta. Essa non deve quindi rassegnarsi al ruolo marginale che le è riservato nel contesto odierno, ma deve riconquistarsene uno da protagonista in quello futuro. Deve scegliersi il terreno, le armi e le regole di gioco, e deve marcare la differenza proprio in ragione di quella che appariva come una debolezza, vocandosi ad un compito ben diverso (che può essere riassunto nel non limitarsi a rispondere alle domande individuali e sociali di formazione, ma suscitarle e indirizzarle). In sostanza, la scuola deve ambire ad essere “luogo di produzione” della cultura, e non di semplice trasmissione, e mettersi in aperta competizione con gli svariati “non luoghi” di produzione dell’effimero.

Ciò che vale per le “competenze formative” può essere più genericamente allargato al campo dell’educazione. Un tempo, e non sto parlando del medioevo, ma di mezzo secolo fa, la responsabilità educativa non veniva addossata per intero alla scuola. Esisteva una sorta di condivisione con la famiglia e con l’oratorio, per cui l’istituzione scolastica lavorava su individui abituati anche negli ambienti “esterni” alla sottomissione, e quindi a riconoscere e rispettare un’autorità della funzione, dell’età e della gerarchia. Oggi, dopo aver contribuito la sua parte ad erodere o a liquidare del tutto l’autorevolezza degli altri istituti, si trova invece a gestire piante cresciute senza il palo delle regole, abbandonate ai venti stagionali delle mode e dei modelli che spirano appunto dai “non luoghi”. Può rieducare, laddove è ancora possibile, solo con potature “formative”, ed è l’unica in grado di farlo.

Il fatto importante è che può svolgere questo ruolo senza cambiare le originarie finalità, ma proprio valorizzando la contraddizione da sempre intrinseca alla funzione formativa: quella di essere pensata ai fini del consenso, e di alimentare invece un atteggiamento critico nei confronti dei saperi stessi che propone. In altri termini: il ruolo della scuola deve rimanere quello mai istituzionalizzato di fornire gli strumenti per una coscienza critica (una assunzione critica del sistema, sia esso quello politico o quello economico o quello dei saperi scientifici, non significa per forza di cose ribellione contro il sistema, ma partecipazione critica, quindi responsabile, allo stesso). Per coscienza critica si intende naturalmente prima di tutto quella relativa alle proprie conoscenze, alle proprie competenze, quindi lo stimolo costante ad un superamento e ad un aggiornamento delle stesse. La scuola deve creare autocoscienza, e quindi responsabilità individuale.

Infine, terzo paradosso, può essere tradotto in un ulteriore vantaggio il ritardo specifico accumulato dalla scuola italiana rispetto a quelle di altri paesi occidentali. Nel nostro paese il tentativo di adeguamento dell’istituzione scolastica alle esigenze del nuovo modo di produzione è stato fatto col solito ritardo, per ragioni politiche e storiche, in maniera confusa e sempre a pezzi e bocconi (media unica, riforma della maturità, decreti delegati, ecc…). L’ammodernamento, quel poco che c’è stato, non è mai stato sorretto da una vera strategia revisionale, e meno che mai dalla coscienza di quel ruolo autonomo nei confronti dell’evolvere sociale che la scuola deve rivendicare. Si è finito col buttar via l’acqua sporca col bambino dentro, col non difendere la priorità della costruzione di una buona ossatura rispetto alle variabili morfologiche superficiali. E tuttavia, dal momento che l’operazione è ancora in cantiere, non è forse tardi per un ripensamento e una correzione di rotta.

Proprio la rozzezza dei tentativi, dovuta in parte alla necessità di non sconvolgere troppo delle prassi consolidate, in parte al fatto che non c’era idea di dove andare a parare, ha in qualche modo favorito la persistenza dell’antico. In sostanza, una certa impostazione generalizzante è sopravvissuta, a dispetto del tentativo di specializzare e modernizzare i vari indirizzi. Questa impostazione, che privilegia il teorico sul pratico, è in fondo quella più adatta a coltivare l’intelligenza generale (almeno come premessa), a condizione naturalmente che la conoscenza teorica non venga poi trasmessa attraverso schemi mnemonici e pappagalleschi, ma generi capacità di riflessione. Per tutte le competenze accessorie, una volta costruito il filtro, si può demandare alle altre agenzie.

Che il modello italiano pre-moderno, gentiliano, risulti sul lungo termine quello vincente, e non solo in tempi di crisi, lo dimostrano anche i risultati delle indagini più serie e complete sui sistemi educativi. I nostri studenti si classificano immancabilmente agli ultimi posti su scala mondiale nelle rilevazioni intermedie, quelle ad esempio compiute dall’OCSE sugli allievi quindicenni e relative alle competenze linguistiche e matematiche. Ma i giovani italiani che vanno a completare gli studi in Germania, in Inghilterra, in Francia, negli USA, si segnalano per un livello globale di preparazione decisamente superiore, e il fenomeno è ancora più vistoso se si prendono in considerazione i ricercatori e gli specializzandi post-laurea. Sarà anche il risultato di una scrematura che testimonia un fallimento, perché è bassa la percentuale di studenti che nel nostro paese accedono all’università, e più risicata ancora quella di chi la completa, ma non credo che l’eccellenza su questi livelli possa essere spiegata solo con una selezione “naturale”.

Riassumendo. Se si accetta di ridefinire il ruolo della scuola, tutto quello che attualmente pare costituire una disfunzione diventa utile. Abbiamo visto che storicamente tale ruolo è stato di volta in volta quello di formare dei buoni governanti, dei buoni cristiani, dei buoni e obbedienti cittadini, da ultimo dei tecnici e dei lavoratori perfettamente funzionali al sistema produttivo. Oggi, dal momento che il vecchio sistema produttivo sta andando in tilt e ancora non se ne vede all’orizzonte uno nuovo, potrebbe limitarsi (si fa per dire) a formare degli uomini. Non è un enunciato retorico. Implica una definizione che includa una serie di proprietà, o competenze o capacità che dir si voglia, ed escluda tutte le declinazioni appositive (consumatori, produttori, spettatori, ecc…). Per farla breve, la scuola potrebbe, tornando per una volta in vantaggio rispetto alle altre agenzie formative, proprio per la sua arretratezza e inadeguatezza rispetto alle esigenze “moderne”, farsi tramite di quei significati “altri” dell’esistere (altri rispetto al lavoro, al consumo, allo status, al prestigio, alla ricchezza) che la recessione in corso imporrà a breve termine di rivalutare. Farsi tramite cioè di una transizione indolore alla decrescita.

Ma la risposta non è ancora completa. Dobbiamo infatti chiederci in che misura e a quali condizioni sia possibile tradurre questi indirizzi in un’azione formativa efficace. Provo a buttare lì qualche idea, in ordine sparso e senza alcuna presunzione di offrire ricette. Sono pronto però a scommettere che molti di questi spunti compariranno tra qualche anno nelle indicazioni ministeriali, sia pure opportunamente banalizzati e sterilizzati da una commissione di esperti. Le considerazioni e le proposte che vado a fare potrebbero sembrare infatti utopistiche, oltre che inattuali e politicamente scorrette; ma in tempi di crisi l’utopismo si rivela l’unica posizione realistica.

a) Intanto, come abbiamo visto fino ad ora, è necessario che la ridefinizione del progetto formativo sia pensata nel quadro di una vera e propria riforma del pensiero, e non solo come conseguenza di quest’ultima, ma anche come motore. Visto che la riforma del pensiero è imposta dalla situazione, perché già nel futuro prossimo saremo costretti a pensare noi stessi, il nostro significato e i nostri valori, il nostro rapporto con gli altri e con la natura, in una prospettiva completamente diversa, dipende proprio dal tipo di formazione che saremo in grado di offrire alle prossime generazioni che ciò non avvenga in maniera traumatica e con conseguenze tragiche. Tradotto in spiccioli di didattica, questo significa cambiare non il peso e la sostanza delle conoscenze, ma la qualità, e più ancora la loro destinazione. L’esempio che mi viene in mente è quello dell’insegnamento della storia: se finalizzato a cogliere le magnifiche sorti dell’umanità focalizzerà determinati eventi o personaggi o movimenti, ecc…; se invece inteso a decifrare l’effettivo significato della recentissima presenza umana sulla scena del mondo, privilegerà altri aspetti, pur raccontando gli stessi sviluppi. Un conto è pensare che il corso della storia umana sia stato determinato da Colombo, Napoleone o Hitler, un altro è valutare l’influenza che su di esso hanno esercitato i batteri, i virus o la domesticazione delle specie animali o vegetali. Lo stesso discorso vale naturalmente per le scienze della natura, che con la storia dovranno interagire ed intrecciarsi, o per la letteratura, la storia dell’arte, la matematica, ecc. Insomma, l’impostazione dei contenuti sarà automaticamente ridisegnata dalla riforma del pensiero.

b) In secondo luogo è necessario recuperare all’azione educativa uno status eccezionale, quello di “missione”, che nella seconda metà del secolo scorso le è stato negato a favore di una malintesa esigenza di “professionalità”. La professionalità è necessaria e sufficiente per installare un impianto di riscaldamento che funzioni a modo, o per guidare con sicurezza un aereo: ma nell’ambito della didattica è solo necessaria. L’insegnante non può limitarsi a rispondere ad una domanda di formazione (e purtroppo spesso non fa nemmeno questo, si limita a porre lui le domande e ad esigere risposte conformi); deve creare lo stimolo alla domanda stessa, e poi educare una capacità autonoma di risposta ed una assunzione critica di quest’ultima: questo avviene solo quando si trasmette qualcosa che veramente si possiede, attraverso l’esemplarità, prima ancora che con metodo e preparazione. Insomma, per esercitare correttamente ed efficacemente certi ruoli occorre, oltre alla professionalità, un surplus di “vocazione”.

Vediamo invece come stanno attualmente le cose. Altro che “missione”! Negli ultimi cinquant’anni la scuola è diventata, in troppi casi, una sinecura per individui frustrati o inadatti a qualsiasi altra attività, e tanto più a quella educativa. Hanno concorso un po’ tutti a creare questa situazione, dai successivi governi, senza distinzione tra prime e seconde repubbliche, che hanno attuato con inossidabile continuità nei confronti dell’istruzione la politica della lesina e la strategia clientelare, alle organizzazioni sindacali, che hanno costantemente sacrificato la difesa della qualità dell’insegnamento a quella del posto e di miserevoli sacche di privilegio. Questo ha significato l’adozione di criteri di reclutamento assurdi, quando esistenti, con corsi-concorsi raffazzonati e messi su per garantire l’immissione in ruolo a chiunque; o, peggio ancora, l’assenza assoluta di criteri (il doppio canale), col risultato di abilitare all’insegnamento persone del tutto inadeguate. Ha comportato l’assoluta mancanza di controlli nel corso della carriera, con la paradossale conseguenza che mentre un pollivendolo o un ferramenta devono annualmente sottostare ad esami medici, un insegnante non è chiamato, una volta immesso in ruolo, ad alcun controllo di idoneità psicologica. Ha reso inattuabile, all’atto pratico, qualsiasi tipo di intervento su docenti palesemente stressati o demotivati, mentre andava aumentando in maniera esponenziale il rischio psicologico implicito nella professione.

Certo, se l’istituzione scolastica ha continuato bene o male a funzionare in questi ultimi anni è solo grazie allo spirito di sacrificio e della dedizione di una parte degli operatori. Ma proprio per questo non si può e non si deve continuare a caricare su di loro il peso sempre crescente della disaffezione e dell’incompetenza degli altri. La responsabilità degli arroccamenti corporativistici su retribuzioni, mansioni, riconoscimenti uguali per tutti è enorme, anche perché ha fatto gioco al potere, interessato a mantenere la scuola in una mediocrità facilmente ricattabile e manovrabile. Per restituire autorevolezza alla funzione docente è quindi necessario garantire da un lato la qualità dell’ insegnamento, cambiando il sistema di reclutamento, liberalizzando in qualche modo il mercato, introducendo criteri di selezione, di monitoraggio, di valutazione, di incentivazione, e difendere dall’altro la sua libertà, contro le omologazioni imposte dall’alto ma anche contro le malintese interpretazioni del diritto da parte degli studenti e della partecipazione da parte dei genitori. Il che significa semplicemente responsabilizzare, ma nel senso corretto del termine, chi opera nel campo dell’educazione. La libertà di cui parlo non ha infatti nulla a che vedere con la licenza di insegnare ciò che si vuole: suppone la vocazione e concerne il metodo, le scelte didattiche. Un docente deve poter adattare i contenuti ai suoi mezzi, alle sue armi migliori, deve poter decidere sulle metodologie, sui tempi, sugli strumenti da utilizzare, sui diversi approcci disciplinari; ma deve anche garantire che attraverso la sua mediazione passi la gamma più variegata possibile di opportunità di apprendimento.

È realistico pensare ad una scuola affidata ad un corpo docente degno di questo nome? Voglio dire, sarebbe poi davvero possibile rimpiazzare tutti i non idonei, ammettendo di poter arrivare ad estrometterli? Se non altro varrebbe la pena provarci. Una buona parte dei rimpiazzi, per sanare quanto meno gli aspetti più clamorosi del fenomeno, dovrebbe essere facilmente rintracciabile nell’esercito di precari che si affacciano annualmente al mondo della scuola: a molti di costoro va concesso almeno il credito della motivazione, senza la quale, visti i chiari di luna che li attendono, si sarebbero già orientati verso altre possibilità. È anche prevedibile che una rivalutazione della qualità professionale, con corrispettiva incentivazione economica, richiamerebbe molti di coloro che, proprio perché capaci, oggi non sopportano la trafila di precariato imposta e scelgono subito altre direzioni. Oltretutto, uno dei fattori demotivanti più forti, al momento attuale, è costituito proprio dalle esperienze negative maturate nel contatto con pessimi docenti. Quindi, quali che siano le difficoltà, quello di mantenere in cattedra degli incapaci, con il retaggio di spreco di potenzialità e di danno psicologico che si portano appresso, è un lusso (!) che non possiamo permetterci.

c) Un altro aspetto delicato riguarda la femminilizzazione dei ranghi: so di cacciarmi nei guai, ma si deve pur dire di che stoffa sono i vestiti dell’imperatore. Non è questione di genere, non c’entra il maschilismo: è un problema di motivazioni. Attualmente il corpo docente della scuola italiana è formato per oltre tre quarti da donne (la percentuale è leggermente più bassa nelle scuole superiori, ma con le recenti e assurde incentivazioni a trasmigrare verso il ruolo secondario si sta normalizzando). C’è una ragione storica: l’insegnamento è stata la prima e per un bel pezzo l’unica professione “intellettuale” aperta all’ universo femminile. Non mi azzardo a dire che ci sia anche una ragione attitudinale, una predisposizione “educativa”, una maggior “vocazione” nella psicologia femminile, perché credo più nelle differenze orizzontali, di livello intellettuale, che in quelle verticali di genere. È indubbio, però, che questa presenza è stata col tempo incentivata da motivazioni più terra terra, legate soprattutto agli orari ridotti, ai lunghi periodi di pausa, che consentono di conciliare il lavoro con gli impegni di famiglia: si tratta quindi di una scelta dettata molto spesso non da vocazione, ma da opportunità o dall’assenza di alternative (lo è anche per alcuni maschi, ma proporzionalmente in misura inferiore). Ora, non si tratta di proporre “quote” paritarie o altre baggianate del genere, ma va certamente ridisegnato il tipo di impegno, questa volta sì su parametri “professionali”, in maniera da non consentire che l’insegnamento possa rimanere una scelta di ripiego o di comodo: torna cioè il discorso della valorizzazione economica, ma anche di criteri di reclutamento opportunamente selettivi e di una diversificazione delle carriere.

d) Sulla perdita di prestigio del ruolo sociale dell’insegnante ha pesato, come abbiamo visto, anche la concorrenza delle nuove fonti informative e formative: se una delle motivazioni e delle gratificazioni dell’insegnamento sta nell’opportunità che esso offre di incidere sulle coscienze, di trasmettere a schiere di figli adottivi i propri geni culturali, anziché quelli biologici, un docente oggi deve essere consapevole che ben difficilmente potrà mettersi in “competizione riproduttiva” con un dee-j. Nemmeno potrà contare sul peso “istituzionale” della sua figura, fatta a pezzi da un turbinio di riforme e controriforme a tutto spiano, dalla gelosa ostilità delle famiglie, dall’attacco mediatico alla sua autorevolezza e da quello politico alla sua autorità. Tanto più se anno dopo anno si troverà a dover riparametrare metodi, contenuti, criteri di valutazione, modalità e angolazioni di approccio. L’unica chanche che gli è concessa è quella di stupire; e nei confronti di una utenza passivamente e superficialmente avvezza ad ogni originalità e diversità esteriore, può stupire solo con la serietà, la curiosità del profondo, la dimostrazione che ci si può appassionare a qualcosa, che si può dare senso al proprio esistere anche senza apparire in televisione, facendo bene quello che si è scelto di fare. Se un docente crede davvero in quello che fa i ragazzi lo sentono, e rispettano lui e il suo lavoro; l’adeguamento delle modalità didattiche a situazioni e sensibilità nuove e diverse diventa automatico, è insito nella sua crescita come formatore, nella capacità di rimettersi costantemente in discussione. Insomma, siamo nuovamente al tema della motivazione forte, dalla quale però non può essere disgiunta la coscienza di rappresentare un’alternativa, e non un complemento, rispetto a tutte le altre fonti informative. Il che sottende una originalità, una specificità nella scelta dei contenuti da trasmettere e degli strumenti attraverso i quali trasmetterli.

Occorre riconsiderare, ad esempio, il rapporto della formazione con le tecnologie informatiche. Nei confronti di queste ultime i docenti hanno maturato una progressiva sudditanza, condivisa tanto da quelli che vedono nelle TIC la panacea universale quanto da coloro che, non padroneggiandole, le subiscono intimoriti. Il rapporto andrebbe invece impostato in maniera completamente diversa. Dobbiamo partire dalla consapevolezza che le T.I. stanno creando un’intelligenza nuova, o quantomeno modificando quella vecchia; che stanno producendo una rivoluzione non solo strumentale, ma anche e soprattutto cognitiva, il cui frutto è il diffondersi di un modello di cultura non proposizionale. Sino ad ora tutta la cultura occidentale è stata caratterizzata da una disposizione analitica, critica, distintiva, gerarchizzante, esplicativa. Ma oggi il linguaggio e l’atteggiamento giovanile fanno intravedere una forte propensione all’indistinto, al frammentario, all’allusivo. Questo spiega l’accentuata conflittualità attuale tra la cultura della scuola e quella dei giovani, l’insofferenza di questi ultimi nei confronti dell’ordine e della razionalità che si pretende, o si pretenderebbe, di trasmettere e di avere di ritorno da loro. La conflittualità, sia chiaro, è fisiologica, è sempre esistita e c’è il meglio della letteratura mondiale a raccontarcela: ma è altrettanto vero che nulla potrebbe essere oggi più lontano dalla cultura dei nostri studenti dell’analisi logica, della tassonomia, della distribuzione storica di fatti e personaggi. L’unico linguaggio che li esprime è quello musicale (che infatti non è, o è per modo di dire, disciplina scolastica).

Di tutto questo dobbiamo tenere conto: ma bisogna intendersi sul come. Tener conto non significa lasciarsi imporre questo cambiamento subendone passivamente i ritmi, i modelli e la direzione (non parlo di scopi, perché dubito che davvero qualcuno lo gestisca, ne abbia il controllo). È possibile, e deve diventare uno dei compiti precipui della scuola, una educazione critica all’assunzione e all’uso di queste tecnologie, che aiuti gli allievi a padroneggiarle senza diventarne dipendenti: e un’educazione del genere può darsi solo se affiancata da una altrettanto calibrata difesa delle tecnologie tradizionali. Non sto quindi propugnando un rifiuto aprioristico, e non sto pensando alla reintroduzione di penna e calamaio (anche se sotto sotto, un po’ di esercizio calligrafico alla nostra gioventù tutta potenzialmente disgrafica non nocerebbe), ma a quella di squadre e righe per il disegno tecnico, e di pennelli e colori per quello artistico, e del calcolo scritto o a mente per matematica, questo si. Oltre, naturalmente, alla sana consuetudine col vecchio buon libro.

La scuola non può farsi portatrice dell’indistinto. È contro la sua natura e, come ho già ripetuto, non è questo il suo terreno di gioco. La scuola è lenta, tanto nell’acquisire nuova conoscenza che nell’adottare nuove modalità della sua trasmissione. Quindi occorre decidere: se ha da essere, deve trasmettere conoscenze ed educare a modalità apprendimento “classiche”, quelle che l’uomo ha elaborato nel corso di millenni e che sono entrate in qualche modo a far parte del suo corredo cromosomico. Non siamo affatto sicuri che il nuovo modello cognitivo sia del tutto compatibile con il nostro cervello, anzi, i dubbi in proposito si stanno moltiplicando, e comunque è ancora troppo presto, i tempi del cambiamento sono stati eccessivamente rapidi, per poter avere garanzie in proposito. Al momento l’opzione più saggia è quella di limitarci a scegliere tra tutto quello che arriva travestito da conoscenza, a filtrarlo e a trasmetterlo attraverso un’analisi articolata e critica, che implica anche un certo periodo di decantazione. Certo, in alcuni campi fondamentali, come ad esempio quello delle scienze biologiche, i libri di testo appena stampati sono già superati e le conoscenze viaggiano ad un’altra velocità rispetto ai tempi scolastici. Ma è un gap non difficile da colmare, ricorrendo appunto ad un uso misurato e intelligente delle altre fonti informative. E poi, sarebbe comunque già auspicabile l’acquisizione di quelle competenze di base che consentano l’accesso critico alle novità: a queste la scuola deve guardare.

e) Se si vuol riqualificare la scuola è necessario ripensare anche il senso e la portata dell’autonomia. L’autonomia avrebbe dovuto rappresentare il primo vero mutamento strutturale della scuola italiana dalla sua nascita: era stata annunciata come lo strumento chiave del definitivo traghettamento alla modernità, in grado di rispondere più velocemente e in maniera più adeguata da un lato alle trasformazioni generali e dall’altro alle specificità delle domande locali. Per come è stata invece concepita, normata e calata dall’alto, si è rivelata strumento di ben altro; di fatto ha il solo scopo di scaricare sulle singole istituzioni una gestione finanziaria ridotta sempre più all’osso e la responsabilità del rapporto con l’utenza. Funge in pratica da ammortizzatore, al quale far assorbire le reazioni dal basso, senza l’attribuzione di poteri reali, e le pressioni dall’alto, senza margini significativi di indipendenza. Tutto il polverone sulla quota progettuale, sulla flessibilità, ecc… si è risolto, alla prova dei fatti, dei bilanci risicati e delle pastoie burocratiche e sindacali, in una farsesca pantomima, in una corsa dei poveri a contendersi le briciole, in mezzo a colate di parole e di eventi che non portano nulla alla didattica, né sul piano pratico né su quello teorico, e riducono gli allievi (ma anche i docenti) a vittime sempre più annoiate di iniziative troppo spesso improbabili e pretestuose, riversate loro addosso da ogni sorta di enti e associazioni.

L’interpretazione “autentica” dell’autonomia dovrebbe invece fare perno sulla responsabilizzazione di gruppo, sul coinvolgimento fattivo delle “risorse umane” in gioco, in primis naturalmente il corpo docente, su una progettazione dal basso che implichi un radicamento reale, e non solo formale, col territorio (vale a dire, legami concreti su progetti concreti con le realtà ambientali, culturali e, perché no, produttive entro le quali ci si muove). Né più né meno insomma di quello che viene predicato già oggi dalle circolari e dalle indicazioni ministeriali, ma reso concreto e fattibile da una reale partecipazione propositiva.

Perché ciò avvenga bisogna innanzitutto evitare di rincorrere ossessivamente la novità e le aspettative dell’utenza (che ha portato ad esempio negli anni ottanta alla precipitosa istituzione e al rapido declino delle mille specializzazioni, non di rado assurde, fiorite sull’onda delle “nuove professioni”), e garantire invece il rispetto di uno standard comune riconosciuto di competenze, che consenta di mantenere un minimo di coesione educativa di fronte al prevalere delle agenzie esterne. È necessario inoltre che venga garantita agli operatori la possibilità di esprimersi al meglio: per parlar chiaro, è necessario che qualcuno, nella fattispecie il capo d’istituto, si assuma la responsabilità di coordinare, vagliare e rendere operative le proposte, e soprattutto di assicurare il rispetto delle regole del gioco e il funzionamento del sistema dei rapporti. Ma per fare questo debbono essergli dati strumenti adeguati, mentre oggi gli è soltanto addossato un carico di responsabilità che, in assenza di una effettiva facoltà decisionale, si rivela paralizzante.

Al momento attuale, nella fase di transizione nella quale siamo già entrati da un pezzo, o dalla quale non siamo mai usciti, una reale autonomia potrebbe fungere da medicina salvavita, capace di dare un po’ di respiro ad una istituzione agonizzante. Come tutte le medicine, però, se usata male può produrre effetti collaterali o addirittura danni irreversibili.

Il cattivo uso può essere frutto ad esempio di una interpretazione integralistica, per la quale autonomia significhi differenza. In realtà l’autonomia non deve marcare le differenze, quelle locali e ambientali così come quelle individuali: deve semmai riconoscerle e ricondurle ad un progetto unitario e condiviso. Alle diverse domande non vanno date diverse risposte, ma la stessa risposta formulata in maniere diverse. Un altro pericolo è costituito dall’eccesso di flessibilità. Non si può interpretare l’autonomia come mero strumento per stare al passo con le trasformazioni, rendendo la scuola un Barnum che offre sempre nuove attrazioni. Il compito è piuttosto quello di darsi una capacità di interpretazione e di gestione delle trasformazioni (il che significa anche capire quando si tratta di elementi di risulta, di caratteri effimeri e recessivi): di governare la corrente, e di non farsi trascinare. Altrettanto negativo si rivela l’atteggiamento opposto: utilizzare l’autonomia per la pura gestione del quotidiano, ovvero sedersi sulla riva a guardar scorrere il fiume, aspettando magari di veder passare eventuali cadaveri di ministri o relitti di riforme. È un vezzo molto italiano, e segnatamente tipico della nostra scuola.

f) altro dogma da rimettere in discussione, o perlomeno da chiarire, è quello dell’obbligatorietà dello studio. Anche in questo caso il principio è stato clamorosamente frainteso, e l’integralismo nell’ applicazione del fraintendimento sta producendo un vero disastro. L’ assunto era sacrosanto: tutti devono poter godere dell’opportunità di una buona istruzione. Poco alla volta, però, è stato tradotto, e ridotto, in “tutti devono avere un’istruzione”, che era ancora positivo in sé, ma lasciava cadere il concetto di opportunità, di possibilità, per puntare su quello di obbligatorietà: e soprattutto lasciava cadere il “buona”, a favore di una generica “istruzione”. Alle spalle c’era l’idea illuministica che tutti gli uomini siano migliorabili attraverso la cultura, e che solo un miglioramento culturale generalizzato consenta un progresso sociale: ma c’era anche l’illusione, molto “moderna”, che tutti siano egualmente dotati e motivati sul piano intellettuale.

Ora, la realtà è lì a dimostrarci che gli uomini non sono tutti uguali, differiscono morfologicamente, per colore, per genere: perché dovrebbero essere necessariamente uguali nel potenziale intellettuale? Ciò naturalmente non significa che le differenze di genere o di colore o di statura abbiano un rapporto con quelle intellettuali, e mi sembra persin patetico doverlo precisare. Sto semplicemente dicendo che ciascuno di noi ha quotidianamente a che fare con persone più o meno dotate intellettualmente, e se lavora nella scuola a maggior ragione deve confrontarsi con queste disparità, e ha modo di constatare che la differenza non discende dall’ambiente, dall’etnia o da altro, ma è frutto di una “iniquità biologica”. La natura ci fa diversi, dentro e fuori, e la differenza non sempre è una opportunità, come va di moda recitare oggi: nella gran parte dei casi è un problema. Una volta accettata questa semplice realtà, il fatto cioè che almeno secondo i criteri umani la natura è iniqua, e non ci dota tutti alla stessa maniera, non si può cercare di rimediare con un’altra iniquità, questa volta vera, perché “culturalmente perpetrata”, vincolando alla mediocrità proprio la cultura, in nome di un malinteso senso di “giustizia” sociale.

In sostanza: anche i cittadini ignoranti, come i docenti incapaci, sono un lusso che non possiamo permetterci. Ma nemmeno possiamo pensare di risolvere il problema livellando al basso le attese. L’obbligatorietà dello studio deve essere finalizzata all’acquisizione di una quota base di conoscenze: e va intesa e pretesa come riferita allo “studio”, e non solo alla frequenza. Questo significa che la scuola deve attivare tutto quanto le compete, e magari qualcosa di più, a salvaguardia del diritto di chi intende studiare e acquisire competenze chiave: ma non può pretendere di inoculare queste competenze per via endovena, di buttare risorse e di snaturarsi nell’accanimento terapeutico, quando si trovi di fronte ad un rifiuto pervicace dell’individuo e al disinteresse assoluto, alla resistenza passiva o attiva, della famiglia. Deve contemplare anche l’esistenza di un diritto all’ignoranza, quali che siano i costi umani e sociali che ciò comporta: perché altrimenti il rischio è di pagare questi costi due volte, e sulla pelle di chi invece vorrebbe avvalersi dell’opportunità opposta, senza conseguire alcun risultato.

Tradotto in termini operativi, la riqualificazione della scuola passa attraverso una rivoluzione di tutto il sistema, che parta dall’abolizione dei titoli di studio e consenta di far convivere, ma ben separate, le due finalità: quella di una formazione per il lavoro, testimoniata appunto dalla certificazione di competenze, e quella di una formazione per la vita, certificata solo dalla vita stessa. Per rendere possibile e compatibile questo doppio percorso occorre che all’interno dell’impianto tradizionale vengano aperti spazi modulari autonomi, nei quali sviluppare approfondimenti disciplinari, diversificazione dell’offerta o, in alternativa, recuperi e allineamenti mirati ed individualizzati. Ciò implica naturalmente una notevole flessibilità nell’articolazione dei gruppi (al raggruppamento su base anagrafica si alterna quello per livello di competenze) e la scomparsa dell’idea tradizionale di classe. Può sembrare un’ipotesi campata per aria, oltre che “reazionaria” (è facile anticipare le obiezioni: “i ragazzi devono stare con i loro coetanei”, “in questo modo verrebbero a formarsi le classi di serie A e di serie B”, “gli allievi bravi fungono da traino naturale per tutti gli altri”), ma a me appaiono piuttosto ipocriti e speciosi i rilievi. L’età mentale di ciascun ragazzo è diversa, e non coincide affatto con quella anagrafica, i ragazzi stanno bene con chi condivide i loro ritmi e i loro interessi, non con chi rientra in un casuale raggruppamento anagrafico, gli allievi bravi sono un traino quando è loro consentito di esserlo, e oggi, sinceramente, la nostra scuola non è in grado di garantire questa possibilità. D’altro canto, quello che sto ipotizzando non è altro che ciò che da un decennio viene teorizzato in tutte le diverse bozze e indicazioni di riforma, salvo poi renderlo irrealizzabile con i vincoli politici, ideologici ed economici che scattano immediatamente. È anche ciò che concretamente si sta facendo rispetto ad alcune discipline, segnatamente le lingue straniere (le certificazioni Trinity, il KET, ecc…), e naturalmente da parte di agenzie formative esterne alla scuola.

La struttura modulare dello studio faciliterebbe, tra l’altro, la possibilità per ciascuno di integrare il proprio curricolo in qualsiasi momento, rientrando a scuola per periodi limitati lungo il corso di tutta la vita. La famosa educazione ricorrente, che non ha mai trovato un’applicazione in Italia, potrebbe diventare un’offerta vera, e soprattutto potrebbe essere intesa non come strumento, ma come fine.

L’adozione di un percorso formativo a doppia valenza consentirebbe anche di ridefinire una volta per tutte i livelli “necessari” dei saperi primari e di uniformare i criteri di valutazione su uno standard credibile. Ad esempio, per italiano la competenza “performativa” semplice è saper leggere e scrivere, possibilmente in una forma corretta, e capire un testo, quella complessa è conoscere la storia letteraria o acquisire un approccio critico. Per matematica la prima è far di conto, fino a livelli di bassa complessità, la seconda è conoscere il ruolo che la matematica gioca in campi come quello filosofico, artistico, musicale, ecc… Ora, mentre le competenze semplici possono essere valutate e certificate con verifiche “oggettive”, quelle più complesse possono essere vagliate solo attraverso un confronto dialettico, che tira in ballo il “fattore umano”, ovvero la presenza di interlocutori. In pratica, le competenze complesse possono essere “attestate”, ma sfuggono per loro natura ad ogni certificazione, dal momento che vanno rapportate a situazioni e contesti diversi e potenzialmente infiniti: e ogni momento di verifica è semmai interno alla competenza stessa, funzionale alla sua crescita costante, anziché mirato ad una valutazione certificativa.

È evidente che andare in questa direzione significa muoversi in controtendenza rispetto alla manovra, neppure troppo sotterranea e già in stato di attuazione avanzata in altri paesi, che tende a liquidare il ruolo intermediario del docente, una variabile che sfugge al controllo, e a standardizzare tutta la trasmissione del sapere, oltre che il sapere stesso. Ma significa anche ribadire la necessità di cui sopra, di una riqualificazione sostanziale della funzione formativa dell’insegnante, del suo rapporto con gli allievi e del suo ruolo.

Il doppio percorso che ho prefigurato non va comunque confuso col modello meritocratico tornato oggi di gran moda. Il termine meritocrazia non mi piace, perché composto da una specificazione ambigua (quale merito? in rapporto a che cosa?) di una radice più ambigua ancora (governo, dominio, potere?). La scuola, così come la vita, non può essere intesa come un terreno di gara, nel quale hanno spazio solo i più adatti. Siamo nel campo della cultura, non in quello della natura. Va vista piuttosto come una palestra, nella quale sono disponibili attrezzature per tutti. Sta poi ai singoli farne uso o meno. Importante è che la lentezza o la svogliatezza di alcuni non si risolva in impedimento ad usarli per gli altri. Come in una maratona amatoriale, ciascuno deve potersi prendere il proprio tempo e misurarsi solo con se stesso, per il piacere di correre e magari di farlo assieme agli altri. Ma se sta sulla strada deve comunque correre, e per poterlo fare ha necessità che gli altri non si mettano di traverso ad impedirglielo. Se poi rincorre delle medaglie o ritiene che la cultura possa dargli potere, sono affari suoi, è una interpretazione personale, magari distorta ed esasperata, del percorso. Quindi non si tratta di lasciar competere solo i più bravi, ma di creare le condizioni perché ciascuno corra alla velocità e con le finalità che crede. L’abolizione dei traguardi (il diploma, l’esame di stato, ecc…) e del concetto di tempo massimo, a favore di un percorso modulare che prevede punti di controllo che certificano il passaggio, va appunto nella direzione di questa concezione non agonistica dello studio.

Il rifiuto della meritocrazia non va però a sua volta interpretato come un rifiuto di valorizzare il merito, e meno che mai come una abdicazione alla responsabilità che al merito è connessa. Il principio che chi ha maggiori stimoli, o naturali doti cognitive, o una capacità strenua di impegno, debba vedersi offerte tutte le opportunità per valorizzarli, e debba nel contempo assumersi le responsabilità che la sua eccellenza gli conferisce, mi sembra fondamentale. È peraltro esattamente il contrario di quanto sta oggi succedendo, dentro e fuori la scuola: la competenza è l’ultimo dei requisiti richiesti a chi viene investito di un qualche ruolo pubblico, e per converso l’impegno, soprattutto quello politico, ma anche quello sociale e culturale, è rifiutato da chi avrebbe i numeri, perché ormai legato nella percezione comune all’idea del compromesso. Dietro questa deriva ci sono ragioni storiche, una sorta di selezione in negativo che potremmo interpretare come un effetto collaterale della democrazia, soprattutto quando questa degenera in populismo e demagogia. Ma c’è anche una certa puzza sotto il naso di quella che potrebbe essere la vera intellighentia, che nel rifiuto dell’arte di mediare (la politica in fondo è questo, ma anche la convivenza sociale, o il lavoro culturale) trova l’alibi per scelte di disimpegno. La valorizzazione scolastica del merito non può quindi limitarsi solo al suo riconoscimento Implica anche coltivarne la valenza sociale, ovvero creare una coscienza e una cultura della responsabilità. Ma di questo torneremo a parlare tra poco.

Quanto abbiamo visto sino ad ora attiene ai modi e agli strumenti. L’ultima parte della domanda ci introduce invece finalmente ai contenuti. A ciò che, in definitiva, sarebbe essenziale trasmettere.

  • In primo luogo andrebbe educata una coscienza “naturalistica” di sé. Naturalistica inteso come opposto di spiritualistica o psicologistica. Pare incredibile, ma a un secolo e mezzo dalla teorizzazione dell’evoluzionismo e a più di cinquant’anni dalla scoperta del DNA la quasi totalità degli umani non ha la più pallida idea delle proprie origini, o ne ha solo di confuse ed errate. Anche nell’Occidente, che della scienza sembrerebbe aver fatto una religione, circola una conoscenza molto vaga di come siamo fatti e delle ragioni dei nostri comportamenti. E in Italia nemmeno quella. A dispetto dei ripetuti manifesti d’intenti l’insegnamento scientifico continua ad essere la cenerentola della nostra scuola, per il retaggio gentiliano che ci portiamo dietro, per le pressioni e le interferenze della chiesa, per le derive ideologiche dell’ibrido tra marxismo e psicoanalisi che ha improntato la cultura di almeno un paio di generazioni, per la convinzione radicata che il sapere scientifico sia finalizzato solo a scopi performativi. Ad alimentare questo convincimento, o almeno a lasciarlo sopravvivere, contribuisce soprattutto l’approccio didattico settoriale, a compartimenti stagni, della stragrande maggioranza dei docenti; l’incapacità di quelli delle discipline “scientifiche” di osare il salto dalla conoscenza al significato, la chiusura degli “umanisti”, che il significato presumono già di trasmetterlo, nei confronti della concretezza. Il risultato è che persino i maldestri tentativi di eliminare l’insegnamento della teoria evoluzionistica nella scuola risultano del tutto superflui, dal momento che non viene comunque insegnata, o lo è in maniera del tutto inadeguata. E accade anche che, a fronte dei passi giganteschi compiuti in questo campo negli ultimi venticinque anni, attraverso lo studio del DNA, la mappatura del genoma, ecc., ciò che arriva al grosso pubblico sono solo le sciocchezze sparate con regolare cadenza sui quotidiani, le banalizzazioni sulla scoperta del gene della timidezza o della proteina dell’aggressività, sufficienti a diffondere miraggi di un futuro governato dalle “bio-tecnologie” e a fornire argomenti ed alibi all’ignoranza. In realtà, l’ostacolo maggiore ad una coscienza naturalistica di sé è dato proprio da ciò che la scienza ci dice su noi stessi, sulla nostra animalità, sulla superfluità della nostra specie e sulla presunzione con la quale ci muoviamo nel mondo. Sono verità scottanti, difficili da accettare: eppure, una conoscenza seria e non preconcetta può tradurre quella che sembra una condizione chiusa e totalmente eterodeterminata in uno spazio di libertà, e quindi di responsabilità.

La coscienza chiara della propria naturalità, di appartenere in tutto e per tutto al mondo materiale che ci circonda, non è affatto tragica. Non lo è mai stata per coloro che già l’avevano intuita prima di Darwin, dai presocratici a Leopardi, tanto meno lo è oggi, alla luce delle più recenti acquisizioni della biologia evolutiva, che ci raccontano di una complessità e molteplicità tale dei meccanismi fisiologici di risposta alle sollecitazioni ambientali da determinare situazioni di scelta reale e volontaria. Noi possiamo scegliere, almeno entro certi margini, e quindi siamo responsabili delle nostre azioni. E questo è l’indispensabile assioma per una cultura del dovere, inteso come responsabilità verso se stessi e verso gli altri, e per la possibilità di dare un senso attraverso questa cultura alla nostra esistenza.

  • Si deve quindi far perno su una cultura dei doveri, anziché dei diritti. Direi che sul diritto siamo tutti abbastanza ferrati, allievi, genitori, docenti, personale vario, sia pure in un’accezione distorta e individualistica, che sconfina nel “tutto è dovuto e nessuno è responsabile di nulla”. Quello che manca è una mazziniana cultura del dovere come presupposto imprescindibile alla rivendicazione del diritto, tanto più urgente nel momento in cui si fondono e si confondono concezioni del diritto diversissime, a volte inconciliabili. È quindi necessario cominciare col porre a fondamento dell’educazione il dovere del rispetto di se stessi, ovvero un corretto senso della dignità, che si traduce automaticamente nel rispetto verso gli altri (cultura della reciprocità). Venuta meno l’autorevolezza delle autorità tradizionali (religiose, politiche, istituzionali, familiari, ecc…), che era il nerbo di una educazione a modelli collettivi di responsabilità e ne dettava le coordinate, il nuovo senso dell’educazione è (o dovrebbe essere) quello di una responsabilizzazione individuale, dello stimolo a costruirsi, e non a mutuare, un’etica, lavorativa e sociale, e a perseguirla.

  • Va incoraggiata, appunto, una nuova etica del lavoro e una diversa percezione della sua dignità. È certamente superata la cultura del lavoro come fondamento e senso della vita, quella che nel corso dell’età moderna si era sostituita alla condanna cristiano-giudaica del lavoro come maledizione. Fino al secolo scorso identificarsi con il proprio lavoro e la propria professione significava attendersi da questi un ritorno in dignità (per le professioni liberali e l’artigianato) e in potere sociale (per il lavoro industriale), quello che ogni categoria poteva far derivare dal numero, dalla solidarietà interna e dall’importanza vitale per l’economia. Si imparava un mestiere o si acquisivano una serie di abilità, nella prospettiva di praticarle per il resto della vita: e praticare un mestiere implicava un particolare modo di vivere, una certa posizione nella società e una forte identificazione di gruppo.

Non è più così. La maggior parte delle abilità artigianali è stata spazzata via dall’automazione e le nuove abilità diventano obsolete ad un ritmo sempre più rapido. Quasi tutte le competenze professionali sono provvisorie e occorre adattarsi a continui mutamenti tecnologici, essere pronti ad aggiornarsi costantemente per mantenere il lavoro, oppure accettare un lavoro diverso e meno qualificato. I lavori e le posizioni sociali sono per sé precari, non conferiscono più un senso definitivo di appartenenza, e gli individui sono obbligati a ridefinire di volta in volta la propria identità con altri mezzi, se ne sono capaci.

È indubbio tuttavia che il lavoro resta centrale nella nostra vita: E che va totalmente ripensato, alla luce di quella che sarà domani, ed è già oggi, la realtà occupazionale, magari andando a recuperare qualche spunto dal pensiero di chi, come Gorz o come Rifkin, non ha atteso la crisi per diagnosticare la necessità di un cambiamento. Va riabilitato all’accezione primaria e generica di “attività”, che implica percepirlo in maniera completamente diversa: non come l’unica, ma come una delle tante possibilità di espressione e realizzazione. È la sola via per riconferirgli quella dignità quella che oggi gli è sottratta, o è quantomeno negata alla gran parte delle occupazioni. È già in atto una migrazione volontaria dagli impieghi tradizionalmente “dignitosi” per accedere ad attività un tempo disdegnate (all’agricoltura, per esempio); ma è pur sempre un discorso di scelta “francescana”, riservata a quell’esigua minoranza che ha il privilegio di potersela permettere. Non può essere questo il modello. Bisogna piuttosto transitare dalle aspettative di identità riposte nel lavoro alla concretezza di una dignità che si crea e si esprime “anche” attraverso il lavoro: che si può esigere di ritorno, sotto forma di condizioni ambientali, di sicurezza, di equa remunerazione, di rispetto, di considerazione sociale, proprio perché la si porta e la si investe in ogni attività intrapresa. Questa dignità non può però fondarsi sul nulla: ha bisogno di riferimenti, di valori, che potranno poi essere interpretati, vissuti o messi in discussione in base ai percorsi culturali individuali, ma che devono comunque esistere, almeno come termini di confronto per misure la propria crescita.

  • Va pertanto promossa una cultura delle radici e dei valori forti. Che non significa cultura “del sangue e suolo”, ma educazione di un senso di appartenenza, non ad una terra e ad una etnia, ma ad una storia, naturale e culturale. Come tale la cultura delle radici si oppone non al rispetto dell’individualità, ma all’odierno culto sfrenato dell’individualismo, e non è esclusiva, ma inclusiva. Solo se hai un buon rapporto e una grande confidenza con la tua casa sei disponibile ad aprirla per accogliere (naturalmente, chi bussa alla porta e non penetra nottetempo dalla finestra, ed è intenzionato ad essere accolto) e per condividerla. È una cultura dell’integrazione, e anche se il termine e il concetto piacciono poco ai palati politicamente corretti, è l’unica che siamo in grado di opporre al rischio collettivo di disintegrazione. Il buon rapporto con la casa nasce naturalmente da alcune regole, di ordine, di igiene, di uso degli spazi, che innanzitutto debbono esserci ed essere rispettate dagli inquilini, e potranno poi essere adeguate alla nuova situazione, ma non stravolte. Se si vuole assicurare un minimo di convivenza civile si deve supporre un collante di fondo, una base di diritto alla quale tutti debbono fare riferimento. E questa base, bene o male, l’abbiamo già, è anzi forse una delle poche cose di cui la nostra civiltà e cultura può andare fiera: se quest’ultima rischia di irrigidirsi, e di conoscere derive xenofobe o addirittura razziste, è proprio per la pervicacia di chi ne rifiuta i presupposti minimi in nome di un confuso multiculturalismo.

Non è pensabile un’azione educativa che debba soggiacere ai limiti imposti dalla suscettibilità, dalle credenze, dalle consuetudini, dall’ arroccamento di ogni diversa etnia o cultura. Tutto ciò che non può essere ricondotto ad un patrimonio comune, che non è utile alla comunicazione o alla comprensione reciproca, ciò che parte dal presupposto di una superiorità o diversità o elezione divina, deve rimanere fuori dalla scuola. In una riforma seria, ad esempio, la questione dell’insegnamento religioso non dovrebbe neppure essere presa in considerazione.

La riscoperta e la valorizzazione delle radici non vanno comunque intese come baluardo nei confronti delle culture altre che oggi premono da ogni lato, e chiedono spazio ed evidenza. Possono costituire invece un antidoto alla coazione al diverso e allo strano, alla tendenza a distruggere le identità del passato per dissolversi in una non identità, in una nebulosa indistinta, nella quale in realtà si finisce per dare la caccia a ciò che invece conosciamo e che ci rassicura (nell’ambito scolastico l’esempio più vistoso può essere costituito, ad esempio, dalla rituale gita di istruzione, con gli studenti protesi, quale che sia la meta, alla spasmodica ricerca del Mac Donald). A patto, naturalmente, di non risolversi in deliranti rivendicazioni localistiche, o nella barzelletta dell’insegnamento scolastico del dialetto.

  • A complemento e a sfondo di tutto questo, della cultura del dovere, della conseguente nuova etica del lavoro, della riscoperta delle radici, va promosso il gusto della sobrietà. Qui la sfida si fa particolarmente dura, perché occorre in pratica preventivamente diseducare gli allievi (e prima ancora i docenti) rispetto ai modelli di comportamento odierni. I valori, o meglio, i disvalori che stanno alla base di questi modelli sono quelli dell’effimero, dell’apparire, della coazione al consumo fine a se stesso. Ed è estremamente difficile oggi, dopo almeno un secolo di condizionamento, non solo invertire la rotta, ma anche soltanto tracciare e indicare dei confini tra ciò che è superfluo e ciò che è essenziale. È vero che provvederà la realtà stessa, attraverso la crisi in atto, a ridimensionare i consumi superflui; ma ciò avverrà solo in termini quantitativi. Il compito che si pone alla scuola, e solo alla scuola, perché le altre agenzie formative sono tutte vincolate alla logica del modello iperproduttivistico e iperconsumistico, ne sono in pratica il portato e i portavoce, è quello invece di educare ad un “gusto” della sobrietà, di farne riscoprire la naturalezza e i piaceri, attraverso il recupero di quel tempo, di quegli interessi e di quei rapporti che la corsa al superfluo ci sottrae. L’educazione all’essenziale deve essere indirizzata alla conquista di una autonomia del significato esistenziale, della capacità di riempire la vita delle cose che vi portiamo noi, in luogo di ciò che viene riversato dall’esterno e che è soltanto il surrogato virtuale di quello cui rinunciamo.

E sono molti i valori dei quali, attraverso una mentalità e una impostazione didattica diversa, può essere promosso il recupero. Il piacere, ad esempio, di contare su amici veri e di coltivare l’amicizia, invece di collezionare contatti sulla rete; l’orgoglio della lealtà e della correttezza nei rapporti, da praticare e da pretendere, di contro al pressapochismo e alla prevaricazione trionfanti; la consapevolezza di essere vivi anche senza apparire televisione; l’appagamento offerto dalle cose a lungo desiderate, e conquistate con fatica, che diventano un possesso e non un consumo; il gusto di conoscere in profondità il mondo che ci circonda, anziché l’obbligo di coprire distanze e spaziare in superficie per il globo. Non si può continuare a liquidare queste cose come frutto di retorica deamicisiana, e recriminare poi sul dilagare del bullismo e della maleducazione.

L’educazione alla sobrietà è sostanzialmente educazione alla responsabilità. Sposta l’accento dai consumi forti per pochi (che vengono tra l’altro pubblicizzati proprio come “esclusivi”, ma sono in realtà solo escludenti) a quelli essenziali per tutti. Questo consentirebbe comunque di mantenere un accettabile livello produttivo e occupazionale (perché non si può sensatamente pensare di ridurre più di tanto la produzione e le attività lavorative ad essa legate), di ripristinare gli equilibri psico-fisici oggi compromessi (si pensi alle diete troppo ricche di proteine, che oltre a implicare costi energetici di produzione enormi hanno una ricaduta devastante, in termini individuali – obesità, patologie tumorali, ecc… – e sociali) e di salvaguardare o restaurare quelli naturali.

Sobrietà significa infatti in sostanza tornare a godere di quel che si ha attorno, e quindi a pretendere di avere attorno qualcosa di vivibile: e questo implica comportamenti responsabili nei confronti della natura, diminuzione degli spostamenti turistici, riduzione dei consumi energetici. È un circolo virtuoso quello che si può innescare. Facendo attenzione naturalmente a non cadere negli equivoci dell’integralismo ecologista, che è caratteristica dei privilegiati e che ha in genere la durata e lo spessore di una moda stagionale.

  • Sobrietà significa infine assunzione di responsabilità nei confronti delle generazioni future. Nella disperata ricerca di senso che viviamo, e di cui si straparla sin troppo senza affrontare mai rischio di suggerire risposte, questa potrebbe già essere una. Probabilmente a livello cosmico il fatto che la nostra specie sopravviva o meno non fa alcuna differenza: ma lo fa per noi, a livello biologico, di egoismo genetico. Se una qualche immortalità possiamo desiderare e sperare, passa attraverso la specie. È una scommessa perduta in partenza, perché sappiamo che anche la vita della specie, o addirittura l’esistenza del pianeta, se non quella del cosmo, è a termine: ma è l’unica che siamo realisticamente in grado di fare con una prospettiva di un certo respiro, a meno di clamorosi e catastrofici accidenti. E l’unica che siamo in grado di proporre, come scopo e senso, ai nostri allievi, anche perché ha una visibilità ed una applicabilità universale ed immediata. Tutti possono esserne protagonisti, tutti possono fare immediatamente qualcosa per salvaguardare il loro futuro personale e quello dei loro geni. La cultura della responsabilità è quindi cultura del protagonismo, del non chiamarsi fuori, del non crearsi alibi: una cultura della vita activa, in cui tutti partecipano con un peso uguale ai destini dell’umanità intera. È la forma più vera di democrazia diretta, che passa prima attraverso la coscienza, e poi può eventualmente esprimersi anche in forma istituzionale, senza che questa ultima ne sia però il fine e l’attuazione.

E qui mi fermo, perché l’ho già tirata sin troppo in lungo e perché potrei comunque andare avanti per altrettanto tempo senza minimamente esaurire l’argomento. Va da sé che tutto ciò di cui sino ad ora abbiamo parlato ha poco o nulla a che vedere con la riforma o con la manovra in atto. Un ministro, un governo non possono dettare una nuova filosofia dell’educazione, possono al più, nel migliore dei casi, recepirla qualora esista e sia già sufficientemente chiara e condivisa almeno da chi opera nel campo dell’educazione. Cosa che nel nostro paese non è, e che rende in sostanza ingeneroso rimproverarne ad un esecutivo l’assenza. Questo per dare a Cesare quel che è di Cesare, a prescindere dalla ragionevolezza e dalla praticabilità delle scelte che quell’esecutivo sta portando avanti. Ma c’è dell’altro: sono convinto che il malessere che serpeggia nella scuola, che dura da almeno trent’anni e si è manifestato precocemente persino rispetto ad altri settori più “evoluti”, abbia tardato ad essere letto per quello che veramente significa, da noi come nel resto del mondo, proprio per le resistenze ideologiche dello schieramento progressista, di chi cioè ha sempre presunto di possedere e di utilizzare i sensori più sofisticati. Il perché di queste resistenze lo abbiamo già visto. La scuola moderna è il fiore all’occhiello del progressismo, lo strumento e l’esito più eclatante dell’ideologia del progresso: e lo spiazzamento attuale non è frutto di un semplice ritardo nella manutenzione, ma prefigura una sua vera e propria uscita di scena, una perdita secca di significato. Di fatto, dicevamo, la scuola moderna è inadeguata alla società postmoderna: e ormai si tratta di affrontare non un ammodernamento, ma un postmodernamento, e non basta sostituire i Promessi Sposi con i libri di Benni per rimettere in moto e in efficienza la macchina.

Perché allora ho parlato, all’inizio, di uno spirito di resa? Perché paradossalmente la riforma Gelmini sembra prendere le mosse dalla comprensione di tutto questo. Sembra soltanto, intendiamoci, perché da un lato fa appello alla necessità di potenziare i saperi di base, ma non mostra poi alcuna intenzione seria di ridefinire per questi ultimi contenuti e metodologie: sembra cogliere il nocciolo del problema docenti, ma si limita a cercare di risolverlo coi tagli quantitativi; e ancora, riprende la didattica per moduli, ma costringendola in una gabbia curricolare che nella sostanza ne vanifica le potenzialità innovative.

In realtà, la riforma Gelmini accetta l’idea che la scuola, così com’è, come l’abbiamo sempre conosciuta e come potrebbe diventare con tutti i ritocchi possibili e immaginabili, non ha alcun senso, che i saperi trasmessi sono assolutamente inadeguati e poco funzionali. Ma dopo aver fatto un giro largo, e aver sforbiciato rami e rametti a destra e a manca, allarga le braccia e ci dice: signori miei, sentite un po’, arrangiatevi.

 

Straniero in una scuola straniera

di Paolo Repetto, 2009

Se non vuoi affrontare un problema la soluzione più spiccia (e la più diffusa nel nostro costume nazionale) è negare che il problema esista. Ma si può anche andare oltre, arrivare ipocritamente a sostenere che anziché di un problema si tratta di una risorsa.

È esattamente ciò che accade oggi nella scuola quando ci si confronta con la presenza degli allievi stranieri. Le fette di political correct con le quali ci copriamo gli occhi sono diventate così spesse da consentirci di definire “risorsa” ogni situazione problematica, il che riesce doppiamente offensivo, perché in fondo maschera dietro la prospettiva di uno sfruttamento positivo il fatto che i ragazzi non sono “risorse”, ma individui (e quelli stranieri sono individui che vivono singolarmente una particolare condizione di disagio), e perché non rispetta, negando il riconoscimento di una problematicità, coloro che ne sono portatori.

Con queste premesse è evidente che tratterò il rapporto tra la scuola e gli allievi stranieri come problematico. Che poi da una criticità si possa anche ricavare qualcosa di buono, nel mentre la si affronta e soprattutto se e quando la si supera, mi sembra ovvio. Si impara qualcosa anche battendo la testa contro uno stipite, la prossima volta ci si abbasserà: ma la situazione attuale mi sembra più paragonabile ad una emicrania che ad una zuccata, e dalle emicranie si impara molto poco. C’è un disagio che cresce lentamente ma inesorabilmente, non un trauma violento che tra qualche tempo sarà assorbito e dimenticato.

La verità è che ci siamo trastullati per un sacco di tempo a fingere (quegli apparati che avrebbero dovuto normare l’afflusso) e ad idealizzare (gli operatori, o almeno quelli un po’ più motivati, che non hanno subito liquidato il fenomeno con un “ci mancavano anche questi!”), a inventare belle enunciazioni di principi e buone pratiche. Ma oggi ci rendiamo conto che la situazione è quasi ingestibile su un piano logistico e soprattutto che è diventata ingovernabile sotto il profilo della chiarezza dei rapporti. Cercherò di riassumerla in poche righe e di sintetizzare le diverse tipologie di reazione che ha suscitato.

In Italia ci sono attualmente 6 milioni di stranieri, cioè di persone non nate nel nostro paese o figlie di persone non nate nel nostro paese. Sono rappresentate una cinquantina di etnie diverse, provenienti dai quattro angoli del mondo: Asia, Africa, America Latina, Europa orientale. Queste persone sono portatrici di tradizioni, di costumi e di religioni diversissimi, spesso in aperta contrapposizione, e a differenza di quanto avveniva sino a due decenni fa non sono affatto disponibili ad abdicare al loro passato per assimilarsi ai costumi e alla cultura occidentale (non sto dicendo che dovrebbero esserlo, sto constatando che per vari motivi, che non possiamo approfondire in questa sede, un tempo lo erano e ora non più). Alcune di queste etnie, magrebini, latinoamericani, romeni, cinesi, ecc… hanno raggiunto una consistenza numerica tale da costituire vere e proprie comunità autonome, all’interno delle quali si perpetuano regole, lingua, costumi, stile di rapporti sociali e familiari del paese d’origine, con una certa tendenza, tipica dell’atteggiamento di autodifesa delle comunità di minoranza, ad una professione identitaria “integralista”.

Una fetta consistente di questi 6 milioni, circa un quinto, sono bambini, adolescenti e giovani in obbligo scolastico o in età comunque scolare. Una parte sono nati in Italia, e in teoria non dovrebbero incontrare grossi problemi linguistici o culturali: in realtà non è così, perché a casa o nel quartiere, in seno alla loro comunità, questi ragazzi parlano normalmente la lingua nativa familiare, l’italiano è per loro una seconda lingua, vivono un certo tipo di cultura dei rapporti e da questa sono influenzati e condizionati (soprattutto ne sono condizionate, molto controvoglia, le ragazze). Per coloro che in Italia sono arrivati già in età scolare i problemi sono naturalmente ben maggiori. Oltre alle difficoltà linguistiche vivono infatti anche il trauma dello sradicamento. Per gli uni e per gli altri, marcatamente più per i secondi, c’è di norma alle spalle una situazione economica precaria, molto spesso un nucleo familiare inesistente o quasi. Le famiglie stesse mostrano nei confronti della scuola, a seconda delle etnie, una differente disposizione, che va dalla quasi assenza dei latino-americani alla presenza quasi ossessiva dei mussulmani, ad una aspettativa forte di integrazione e di riscatto sociale da parte degli immigrati dell’est europeo, fino ad una sorta di invisibilità da parte degli estasiatici.

Queste condizioni oggettive e questi diversi atteggiamenti si scaricano sulla scuola, ed è indubbio che pesino sulla possibilità e sulla velocità dell’integrazione. Ma il fattore determinante di criticità non è costituito in realtà dalla lingua, e neppure dal disagio economico. Questi sono problemi che, allo stato attuale delle cose, possiamo considerare comuni: fatte le debite proporzioni, la precarietà economica e familiare interessa tutti o quasi i nostri studenti, così come la scarsa dimestichezza con la lingua. La scuola in qualche modo li ha sempre affrontati, fino a quando si sono mantenuti al di sotto di una certa soglia quantitativa.

Il vero scoglio è un altro. Sta nel fatto che il superamento della soglia critica non è stato solo quantitativo. Hegel diceva che se perdi due o tre capelli sei uno che perde capelli, se li perdi tutti sei un calvo: a significare che i fenomeni quantitativi, al di là di un certo limite, diventano qualitativi. Nel nostro caso la criticità qualitativa è stata determinata dal costituirsi di comunità etniche o culturali abbastanza forti da raccogliere, controllare e isolare il più possibile nei confronti dell’esterno i singoli individui. Quello che era all’inizio un compattamento spontaneo di autodifesa ha assunto in breve tempo le caratteristiche di un padrinaggio, che si esprime in forme diverse, dalla protezione forzosa all’integralismo religioso, ma sortisce comunque lo stesso esito: quello di rendere sempre più improbabile l’ipotesi di una pacifica coesistenza “multiculturale”. Alla pressione crescente all’interno delle diverse comunità corrisponde infatti la rivendicazione più o meno esplicita verso l’esterno di “statuti speciali”, contrabbandata sotto le insegne del rispetto delle diverse tradizioni e culture, ma in realtà mirante ad alzare tra le stesse delle barriere in ingresso e in uscita.

La richiesta di uno statuto speciale può essere avanzata quando si ha una forza contrattuale strategicamente acquisita (il controllo di interi quartieri, ad esempio), ma solo se si ha di fronte un interlocutore disposto quanto meno ad ascoltarla. Nel nostro caso abbiamo uno stato, una società civile, una cultura che hanno elaborato nell’ultimo mezzo secolo un atteggiamento passivamente “tollerante”, figlio a dire il vero più del pensiero debole che di una reale consapevolezza, e che sconta un più o meno sincero senso di colpa per il passato (e il presente) coloniale. È una situazione in linea teorica positiva, perché prevede l’accettazione su un piano di pari dignità delle ragioni altrui, ma all’atto pratico estremamente complessa, perché la pari dignità deve appunto poggiare su un piano, e rispetto a quest’ultimo c’è un sacco di confusione.

Vorrei ribadire che in queste considerazioni non c’è alcun giudizio di valore. Non parto dal presupposto che la cultura ospitante sia superiore a quella degli ospitati, ritengo legittime dal punto di vista di questi ultimi le loro rivendicazioni, probabilmente le farei mie se fossi dall’altra parte. Ma deve anche essere chiaro che se si conosce un po’ la storia e se ne sono capiti i meccanismi non si ragiona sulla base dei sensi di colpa, perché questo gioco, andando all’indietro, ci riporterebbe sino ad Adamo ed Eva, o addirittura a un Dio che ci ha malignamente fregati con la tentazione; e che un atteggiamento aperto e tollerante non deve per forza implicare un relativismo rinunciatario o possibilista rispetto all’affermazione dei valori essenziali della vita, della libertà e della dignità.

Andiamo ora a considerare come questa situazione si rifletta sulla scuola, e a valutare se rispetto agli allievi stranieri esistano strategie di inclusione non dico risolutive, ma almeno parzialmente applicabili ed efficaci. Partiamo dagli atteggiamenti che la scuola ha sperimentato sino ad oggi, in assenza di reali indirizzi dall’alto che non fossero banalissime “indicazioni per l’accoglienza”, all’interno delle quali per un certo periodo era vietato persino l’uso del termine “integrazione”, considerato politicamente scorretto, mentre oggi è stato riabilitato e va per la maggiore.

  1. la prima fase è stata quella della sorpresa. Arrivano in tanti, tutti assieme, di colpo, e non siamo attrezzati a riceverli. Trionfa l’arte di arrangiarsi, si parcheggiano albanesi e magrebini nelle classi iniziali dei vari cicli aspettando che si sveglino e imparino un po’ di italiano. Li si traghetta bene o male fino alla terza media, poi fuori. Tutto sommato ha funzionato, soprattutto con gli albanesi.

  2. la seconda fase è stata quella della ideologizzazione. È lì che è nata la palla delle “risorse”. Lo straniero va accolto ed accudito, stando attenti a non “integrarlo”, che è una brutta cosa. Sotto sotto c’è una forma micidiale di razzismo, subdolo perché “di sinistra”, in base alla quale non c’è bisogno di forzare perché sarà poi il “barbaro” a capire qual è il sistema migliore, e a sceglierlo, o addirittura a scegliere gli aspetti migliori del sistema. Si normalizzerà, insomma.

C’è anche la versione più spinta, quella dell’antioccidentalismo degli occidentali: finalmente arriva qualcuno a portarci modelli di vita più genuini, costumi più sobri, maggiore equità e solidarietà sociale. Un sacco di gente, e non solo terzomondisti laici o religiosi e new agers di complemento, ma anche operatori scolastici seri, preparati e motivati, ha cavalcato questa onda.

  1. La terza fase, quella attuale, è dominata da una “de-ideologizzazione” altrettanto razzista, anche se apparentemente meno stupida. Il modello è: accogliamoli cercando di far meno danni possibile (quote per classe), applichiamo criteri valutativi diversificati che consentano di non doverli tenere a scuola sino a trent’anni e offriamo loro la possibilità di coltivare la loro lingua e la loro cultura (tradotto: lasciamoli cuocere nel loro brodo).

A parte l’evidente assurdità di proposte come quella di coltivare le diverse lingue native a scuola (cosa si fa, si istituiscono corsi di 10 lingue per ogni classe? Si formano classi monoetniche?) che è paragonabile solo all’altrettanto idiota proposta dell’introduzione dell’insegnamento del dialetto, si consente in questo modo alla comunità esterna di mettere il becco anche all’interno di quello che dovrebbe essere l’unico santuario contro i condizionamenti e le costrizioni nei confronti dei singoli. Il “coinvolgimento attivo” delle diverse comunità, alla luce della situazione reale e alla faccia dei buoni propositi e delle feste etniche, non può che produrre ulteriori problemi.

Il primo è di carattere logistico: come la mettiamo ad esempio col rispetto delle festività varie (il sabato ebraico, il ramadan musulmano, ecc…), della diversa percezione degli orari, dei cibi tabù da evitarsi nelle mense scolastiche per non offendere la sensibilità, dei simboli di ogni sorta che possono essere considerati offensivi, delle diverse tradizioni nell’abbigliamento, ecc.? È evidente che i ritmi attuali della scuola, come del resto quelli di tutte le altre attività, economiche, politiche, culturali, sportive, ecc… sono ancora scanditi da festività, ricorrenze, anniversari tutti riferibili alla cultura cristiana e alla storia del nostro paese o dell’occidente in genere, dal Natale al Primo Maggio. Ma intanto la gran parte di queste ricorrenze affonda le sue radici in epoche antecedenti la liturgia cattolica o la storia sociale recente, nelle quali le scansioni erano dettate dal succedersi delle stagioni e delle attività connesse: e quindi si potrebbe dire che hanno una base naturale, un’origine “laica” legata alla natura particolare dei luoghi, del clima e dei modi di produzione, e come tale universalmente condivisibile. Inoltre è già in atto, a partire dalle attività economiche, una “laicizzazione” dei ritmi che non guarda in faccia a nessuna tradizione culturale, e crea semmai il problema opposto, perché sacrifica alla ragione economica ogni altra considerazione. Mentre noi ci poniamo il dilemma del se e del come dare spazio alle tradizioni altrui, quelle indigene sono tranquillamente buttate o stravolte, e non all’interno di un illuministico processo di razionalizzazione, ma all’insegna di una semplice e brutale profanazione.

Il secondo punto è che in questo modo vengono come al solito addossati alla scuola problemi e attribuiti ruoli e significati che in realtà non sono di sua competenza, o sono di sua competenza solo nella misura in cui li può gestire in piena autonomia, senza condizionamenti esterni.

E questo ci porta finalmente al nocciolo. La questione non concerne in realtà gli stranieri, ma investe la scuola nel suo complesso, o meglio la definizione della sua identità, della sua funzione e dei presupposti minimi per un suo corretto funzionamento. Va chiarito in sostanza quali aspettative famiglie ed allievi debbano nutrire nei suoi confronti e quali la scuola deve avere nei confronti di chi la frequenta. Occorre farlo perché nell’attuale confusione ci sta tutto e il contrario di tutto, mentre a volerlo il discorso sarebbe molto semplice, soprattutto se tornassimo ad usare i termini nel loro significato più quotidiano e immediato, anziché in quelli virgolettati del tecnicismo pedagogico, docimologico e ministeriale.

Mi spiego: la scuola deve proporre a chi la frequenta (e non “fornire agli utenti”; agli “utenti” si forniscono gas, acqua o energia elettrica) strumenti per sviluppare competenze. Questi strumenti sono costituiti essenzialmente dalle conoscenze, ma anche da esperienze di rapporti, da una crescente responsabilizzazione, da stimoli al confronto, da tutto ciò insomma che induce un arricchimento spirituale e un consolidamento del carattere. Le competenze sviluppate possono poi essere giocate su vari fronti, da quello professionale a quello dei rapporti civici o privati, ma devono essere accomunate in queste declinazioni da un’unica finalità, quella di una consapevolezza sempre più alta della propria dignità, e conseguentemente di quella altrui. Ciò significa imparare a distinguere quello che è giusto fare da quello che non lo è, sulla base dell’elementare precetto del non fare agli altri quello che non si vorrebbe fosse fatto a noi, e di dare agli altri quello che vorremmo ci fosse dato; imparare che il valore di quello che facciamo sta nel modo in cui lo facciamo, e che quindi lo determiniamo noi, con la nostra coscienza e la nostra volontà; arrivare in definitiva a compiere scelte davvero autonome, ed accettarne la conseguente responsabilità.

Per imparare tutto ciò non sono necessari né la fede religiosa né i convincimenti politici, non sono determinanti i ruoli sociali o i livelli economici, non c’entrano le tradizioni, ecc… La dignità viene prima di ogni determinazione, anzi, ne prescinde. Per accedervi, o meglio ancora per riconquistarla, visto che una embrionale coscienza di ciò che ritengono per se stessi accettabile e dignitoso è comune a tutti gli umani, è paradossalmente più necessario sottrarre che sommare. Piuttosto che rivendicare un’eguale rilevanza per tutte le culture parrebbe oggi importante affermare l’eguale irrilevanza di tutte le sovrastrutture culturali rispetto a quella coscienza.

Ciò di cui sto parlando si chiama semplicemente laicità. Si tratta di quel principio di autonomia per il quale qualsiasi attività legittima, che non ostacoli o renda impossibili le altre, deve potersi svolgere secondo regole proprie, senza imposizioni o condizionamenti dall’esterno. L’educazione alla dignità è un’attività non solo legittima, ma doverosa, e non possono essere invocate contro di essa le eccezioni del relativismo, per cui ogni cultura ne dà una sua diversa interpretazione. Se correttamente intesa, la dignità può costituire il minimo comune denominatore per l’incontro tra le culture, e diventare al tempo stesso il massimo patrimonio condiviso: ma può, naturalmente, quando e solo se la sua affermazione sia libera da ogni condizionamento. Quando cioè sia garantita all’origine da una reale condizione paritaria, che consenta a ciascuno di sentirsi a livello di tutti gli altri e lo induca a considerare gli altri al proprio.

Credo fermamente che questa condizione, ovvero un rapporto tra soggetti che godono di pari opportunità di crescita, possa essere offerta oggi soltanto dalla scuola. Ma essere sullo stesso piano significa, oltre che avere gli stessi diritti, riconoscere ed accettare la necessità di uguali doveri, ovvero delle stesse regole: che hanno da essere poche, semplici, chiare, ma debbono esserci, così come in qualsiasi forma di interrelazione umana. Le attività sportive si prestano benissimo ad esemplificare ciò che voglio dire: il divertimento e la gratificazione che ne derivano sono infatti totalmente legate al rispetto delle regole di gioco. Non sto parlando di risultati o di punteggi, che attengono ad un’altra dimensione. Sto dicendo che dietro qualche centinaio di tennisti professionisti che giocano sui campi di Wimblendon ci sono centinaia di milioni di appassionati che lo fanno tutti i giorni senza alcuna speranza di entrare nel racing mondiale, e la metà di coloro che giocano sono sconfitti, senza che questo li induca immediatamente a smettere: perché in realtà ciò che interessa loro è giocare, confrontarsi con se stessi oltre che con l’altro, e l’antagonista lo rispettano, che vinca o che perda, purché lo faccia secondo le regole.

Le regole non concernono direttamente la qualità del gioco (nel caso della scuola, la sostanza delle conoscenze trasmesse); sono la formalizzazione dell’accordo che rende possibile giocare (nel nostro caso, trasmettere dei saperi). Ora, persino all’interno della metafora sportiva sappiamo che tutto questo è vero solo in teoria, e più che mai è tale nella scuola: se stendo un binario o traccio una strada, pur non condizionando totalmente la velocità, o la scelta della fermata, o quella del mezzo stesso, impongo pur sempre una certa direzione. Allo stesso modo le regole di una istituzione educativa saranno necessariamente il frutto, il distillato di quella particolare cultura che dell’istituzione si serve per perpetuarsi e per accrescersi. E se anche di volta in volta dovranno adeguarsi alle nuove condizioni create dal confronto con altre culture, non possono scendere sotto una certa soglia di rigidità, pena la dissoluzione totale.

È rispetto a questa soglia dunque che occorre avere idee un po’ più chiare, e applicare quella laicità alla quale mi appellavo sopra. Le regole, pur essendo come si diceva il frutto di una certa cultura, non devono discendere da alcun particolare credo o convincimento: devono attenere alla funzionalità e alla correttezza. Non può essere una regola, almeno nella scuola di stato, quella della preghiera da recitarsi all’inizio delle lezioni, mentre lo è quella di arrivare in orario, di frequentare con continuità, di non disturbare le lezioni, di non danneggiare strutture o arredi, di non molestare o insolentire compagni, di usare un abbigliamento decente. E fin qui, sembrerebbe di rimanere nell’ambito dell’ovvio. Ma la nuova situazione le rende un po’ meno ovvie. Prendiamo ad esempio l’abbigliamento. È da consentirsi l’uso del burka, in omaggio al rispetto per una cultura altra? E se lo è, perché allora non dovrebbe essere accettabile indossare minigonne o top miniaturizzati, in omaggio all’uso corrente tra i giovani nella nostra? O ancora: è consentito tenere copricapo di varia foggia? E se no, come la mettiamo con i turbanti dei Sikh? E perché questi ultimi dovrebbero rinunciare ai loro pugnali? Sembra che stia parlando solo di bazzecole, ma ancora una volta la somma delle bazzecole ci parla di una concezione totalmente diversa dei rapporti, dei ruoli, della socialità.

Non voglio proseguire oltre con le esemplificazioni, perché non è questione di normare ogni singolo comportamento o aspetto della vita e dell’interrelazione scolastica: si finirebbe per scadere nell’assurdo, cosa peraltro che sta già accadendo, che accade anzi ogni volta che viene posto un nuovo problema rispetto a usi, comportamenti, sensibilità da non offendere, ecc… C’è un solo modo per evitarlo, ed è la riconduzione di tutto ad una serie di regole della casa uguali per tutti, basate su un buon senso minimo, che facciano della scuola davvero quell’oasi autonoma all’interno della quale il confronto e il gioco delle culture diventi possibile. Delle “culture”, però, ovvero dell’essenza davvero caratterizzante, e condivisibile, di ogni forma di civilizzazione: e non di tutte quelle derive ideologiche o integralistiche o politiche o opportunistiche che ogni cultura purtroppo si trascina appresso. Tutto questo dalla scuola deve rimanere fuori: dentro i vangeli, fuori le chiese. Solo sui primi è possibile il confronto, e non tanto sulle risposte che offrono, quanto sulle domande che pongono. La scuola è il luogo dove si dovrebbe imparare a porsi correttamente le domande, il che già risolverebbe il problema delle convivenze e delle compatibilità, perché consentirebbe di poggiare i piedi sull’originario terreno comune, quello degli identici bisogni, delle identiche paure, speranze ed esigenze di senso dalle quali in ogni tempo e luogo ha mosso e continua a muovere l’umanità. Dovrebbe fornire anche soccorso nella ricerca delle risposte: ma non è tenuta a fornire risposte di alcun tipo. Chi desidera trovare queste ultime già confezionate non ha che da scegliere, fuori. L’offerta è immensa. A chi intende invece farsi il suo percorso in autonomia, educare in sé la capacità di valutare e scegliere e la forza di assumersi delle responsabilità, la scuola deve dare modo di farlo in un ambiente non neutro ed asettico, ma rispettoso della dignità del singolo, del diritto che non spetta né per natura né per appartenenza o nascita, o paradossalmente addirittura per differenza, ma che ha da essere individualmente conquistato.

In questo senso la scuola non deve garantire diritti: deve garantire le condizioni perché maturi la coscienza del diritto, e queste condizioni non possono prescindere dalla coscienza e dall’assunzione del dovere. Il diritto allo studio è un diritto a studiare, non genericamente a frequentare le aule scolastiche: e si accompagna in automatico al dovere di consentire anche ad altri di farlo, rispettando tutte le regole che sono garanti delle condizioni necessarie per lo studio.

Che c’entra tutto questo con gli stranieri? mi si obietterà. È semmai un discorso che vale per tutti. Appunto. Proprio perché dovrebbe valere per tutti, e già si stenta a farlo passare, non dobbiamo metterci nella condizione di operare dei distinguo e delle eccezioni, se non vogliamo far saltare l’intero l’impianto. È necessario, ripeto, limitare il più possibile ogni condizionamento esterno. Che non significa vivere sulle nuvole, creare campane di vetro o fingere che la realtà attorno non esista, ma frapporre un filtro che consenta di leggere criticamente questa realtà, di non considerarla come ineluttabile.

Non sto dicendo nulla di nuovo. È il ruolo che la scuola ha svolto da sempre, pur senza esserne investita. La trasmissione stessa di conoscenze, che è una consacrazione della realtà, si è tradotta in ogni epoca in educazione di competenze critiche, e quindi in una dissacrazione. È un ruolo che deve continuare a svolgere, oggi più che mai, perché ad educare al consenso si dedicano già con fervore una miriade di altre fonti: ma per farlo deve difendere con i denti la sua autonomia, anzi, deve conquistarsene una che non ha, e può cominciare proprio dal modo in cui affronterà il problema stranieri.

Ecco, magari in questo senso, se ci imporremo di considerare i nostri studenti come individui, e non come “portatori di culture”, nostra o altre che siano, potrebbero davvero rivelarsi una “risorsa”.

 

In cerca di guai

di Paolo Repetto, 2009

26 maggio 2009. Segnatevelo, perché è rimasto nella storia. Nella mia senz’altro.

Tutto nasce dall’idea di far fare al “progetto montagna” un salto di qualità. È un’iniziativa in corso nel mio istituto già da un paio d’anni, promossa da due insegnanti patiti di alpinismo, ai quali non è sembrato vero trovare finalmente l’interlocutore giusto. Abbiamo realizzato fino ad ora solo uscite giornaliere sui sentieri dei dintorni, alle cime classiche del nostro Appennino, Tobbio, Figne e Punta Martin, e i ragazzi hanno risposto con entusiasmo (a Punta Martin erano centoventi). Questa volta vogliamo portarli invece ad un vero rifugio alpino, e di lì magari, il giorno successivo, ad una vetta facile. La meta, essendoci io di mezzo, è quasi scontata: sarà il Livio Bianco, sopra Valdieri, mentre la vetta potrebbe essere il monte Matto, del gruppo dell’Argentera. Per la gran parte degli allievi, soprattutto per le ragazze, sarà la prima vera notte in montagna e la prima volta sopra i tremila.

Sull’onda del successo delle puntate precedenti abbiamo raccolto un sacco di adesioni: sessanta ragazzi, accompagnati da cinque insegnanti, due maschi e tre femmine, più il sottoscritto.

La faccenda si è però rivelata piuttosto complessa. Il rifugio ufficialmente sino a giugno non apre, e per accogliere settanta persone fuori stagione deve potersi organizzare (legna, cibo, coperte, ecc). In più ci si è messo un inverno insolitamente lungo, per cui abbiamo dovuto spostare la data per ben due volte. Il progetto originario prevedeva l’uscita per il venticinque aprile, approfittando del ponte: ma in val di Gesso c’era ancora un metro di neve e tutto è slittato, prima di venti giorni, poi di un mese. Già questa storia delle date è significativa. Con tutta la nostra esperienza non siamo stati in grado di tener conto delle condizioni invernali della montagna.

Alla fine comunque arriva il gran giorno. Il mattino del 26 maggio nessuno manca all’appello, malgrado il cielo sia nero e le previsioni lascino poche speranze. Durante il viaggio verifico la composizione della truppa e comincio seriamente a preoccupami. Qualcosa forse non ha funzionato nella comunicazione, perché trovo che ne fanno parte ragazzi e ragazze palesemente poco adatti a questa esperienza. Avrei dovuto metterla giù dura io; gli insegnanti, soprattutto i due maschi, sono degli entusiasti, porterebbero in vetta anche un moribondo: le loro colleghe sono piene di buona volontà, ma non hanno alcuna esperienza di queste cose.

Siamo partiti sotto la minaccia della pioggia e all’arrivo a Sant’Anna di Valdieri, tre ore dopo, la minaccia è diventata concreta: acqua a dirotto. Il pullman ci sbarca sotto una tettoia: dovrà tornare a riprenderci domani sera. Dopo un’ora di conciliaboli che non portano a nulla, con gli occhi sempre volti al cielo a cercare un segno di miglioramento che non arriva, troviamo un locale per tenere un’assemblea all’asciutto e decidere sul da farsi. È una colonia estiva, non so bene di chi, che ci viene aperta da una custode mossa a compassione davanti a sessanta pellegrini infreddoliti. Si tratta di decidere alla svelta, per poter eventualmente richiamare il pullman. Il buon senso dovrebbe dettare l’unica soluzione possibile, ma non è facile. Soprattutto, non ho la collaborazione dei due altri presunti responsabili, che sono propensi a tentare il tutto per tutto, confidando in un cambiamento del tempo, e sembra non abbiano timori per le zavorre che ci portiamo appresso. È il secondo errore: in casi come questo le assemblee sono la cosa peggiore cui affidarsi. La responsabilità, morale e penale, ricade tutta su di me, e dovrei essere io ad assumerla, ragionando e decidendo per tutti.

Invece, come temevo, ragazzi e insegnanti sono tutti per provarci, e quindi, terzo errore, obtorto collo decido di assecondarli. Confesso però che anch’io covo ancora la speranza che in giornata le cose si mettano al meglio, e temo che un ulteriore rinvio faccia cadere del tutto la motivazione.

 

Naturalmente le cose volgono subito al peggio. La pioggia si intensifica già a partire dalle prime rampe, il sentiero diventa immediatamente un ritale, si procede con i piedi costantemente nell’acqua e non ci sono scarponi che tengano (per quelli che li hanno: molte delle ragazze, a dispetto di raccomandazioni e circolari scritte e memorandum, si sono presentate alla partenza con scarpette leggere da ginnastica).

I ritmi di marcia sono molto diversi, per cui diventa impossibile tenere sotto controllo il gruppo. Dopo mezz’ora il serpentone si è completamente sfilacciato e i vari pezzi arrancano sul sentiero sempre più distanziati. Non si vede, ma lo si può benissimo immaginare. In testa alcuni ragazzi evidentemente filano come razzi, in coda, soprattutto tra le ragazze, qualcuna appare già stremata. Salgo da ultimo, come le ambulanze, e non smetto di incitarle e consolarle, mentre piove sempre più forte.

Il tutto comincia a somigliare sinistramente alla ritirata di Russia. Solo che non posso nemmeno più decidere di tornare indietro, i cellulari non hanno campo. Intanto, venti metri sotto il sentiero il Gesso si è ingrossato e ruggisce da far paura; ma nemmeno si riesce a vederlo, tanto fitta è la pioggia.

Quando scorgo un paio un paio di ragazze sedute a lato, su un masso sporgente, con l’acqua che ruscella loro addosso, comincio a rendermi conto del guaio in cui ci stiamo cacciando. Carico i loro zaini sopra il mio, le faccio alzare e letteralmente le spingo in avanti. Avevo previsto di salire in tre ore in tutta tranquillità (altro imperdonabile errore di ottimismo, perché il dislivello è superiore ai mille metri), ma ne son già trascorse più di due e non siamo nemmeno ancora a metà. Spero che almeno qualcuno sia già arrivato al rifugio. Nel frattempo ho letteralmente arpionato per un braccio un ragazzo che mi sembrava frastornato (solo dopo ho saputo che ha delle difficoltà, e non solo fisiche) e lo trascino di forza. Nella parte più alta, dove la valle è spoglia e si apre, e il percorso dovrebbe farsi più dolce, la situazione se possibile si aggrava. Quando incontriamo dei ruscelli ingrossati che incrociano il sentiero devo mettermi a valle, l’acqua ai polpacci, per consentire alle ragazze di passare con un minimo di sicurezza.

Poi inizia a tuonare. Si sentono i fulmini scaricare sulle creste attorno, si scorgono i bagliori in mezzo alla cortina d’acqua. Qualcuno cade anche molto vicino, seguito da un boato terrificante. Sembra cerchino i massi erratici sparsi per i pascoli. E grandina. Sarebbe una situazione inquietante anche se fossi solo: con sessanta ragazzi sulle spalle sento il cuore contrarsi e rimpicciolirsi come una testa di daiacco, potrebbe entrare in una scatola di cerini. Nemmeno mi accorgo più dei tre zaini e del rimorchio umano che ho agganciato.

Sotto l’erta finale, a mezzora dal rifugio, decido di lasciare le retrovie e di accelerare. Il povero cristo che mi trascino appresso sembra sempre più un automa: inciampa, perde l’equilibrio, scivola, ma non cade: lo tengo talmente stretto per il braccio che mi confesserà, molto tempo dopo, di aver portato il livido per mesi.

Supero due o tre gruppetti di semiumani fradici e arrivo in cima di volata. Gli altri sono tutti dentro, una cinquantina, stipati attorno all’enorme stufa, giacche e maglie e pantaloni appesi ovunque, a fumare umidità.

Bevo un sorso di una bevanda calda, mi denudo la parte alta del corpo, mi faccio prestare una giacca a vento asciutta dal gestore e mi precipito nuovamente fuori, seguito da uno degli insegnanti. Quando ritrovo le ragazze sembrano non essersi mosse. Una di loro, figlia di una docente dell’istituto, è letteralmente paralizzata dalla paura dei fulmini: non riesce a camminare. Mi carico nuovamente di zaini, dopo averli alleggeriti di mezzo quintale di lattine, e le faccio ripartire, trascinandomi dietro stavolta la studentessa impaurita. Nello stato in cui mi trovo probabilmente le incuto più paura io che non la tempesta, e comunque non le lascio molta scelta. Mezz’ora dopo siamo tutti al rifugio. Facciamo la conta: nessun disperso. Bene o male tutti hanno raccattato qualche indumento di ricambio quasi asciutto, e al calore della stufa fanno sciogliere la tensione. Il resto lo fa la cena. Minestrone caldo e stufato di carne. Al tavolo degli accompagnatori anche un paio di bottiglie di vino.

In attesa del suono della ritirata, mentre gioco a carte con i colleghi, un ragazzo mi apostrofa: “Ma preside, davvero è nuovamente sceso per tirar su le ragazze? Lei è un grande.” È vero: un grande, anzi un grandissimo idiota. A freddo comincio a fare mente locale. È una delle cazzate più grosse che io abbia fatto nella mia vita. Fosse accaduto qualcosa, sempre sperando che non accada domani, avrebbero potuto darmi l’ergastolo per manifesta irresponsabilità e procurata strage. Sarebbe stata una condanna sacrosanta. E comunque, è certo che non sono adatto a gestire situazioni di questo genere, e fossi stato a capo di un reparto nella prima guerra mondiale sarei finito come Kirk Douglas in Orizzonti di gloria. Il cuore non è ancora uscito dalla scatoletta. Naturalmente non mi riesce di prendere sonno, anche perché nelle camerette e camerate attorno va avanti per tutta la notte una gran caciara, e i più casinisti sono proprio i miei insegnanti.

 

Il mattino seguente il tempo non è affatto cambiato, piove solo un po’ meno fitto. Naturalmente di tentare altro non se ne parla, e alle nove siamo pronti per ridiscendere. Con le giacche e le scarpe ancora fradice riprendiamo il sentiero: e di nuovo ci accompagnano la grandine e i fulmini, malgrado sia uscito nascostamente all’alba per recitare le rogazioni (le ricordo ancora: A fulgure et tempestate, libera nos domini …). In discesa però bene o male vanno tutti. Dopo altre tre ore di cuore in gola siamo nuovamente nei locali della colonia, in attesa che il pullman venga a riprenderci. La custode comincia ad essere seccata, mi guarda scuotendo la testa e sembra pensare: ma questo, da dove esce. Sono esausto, quasi non riesco a credere che sia andato tutto liscio (insomma!), e quando un paio di ragazze vengono a dirmi di aver lasciato il beauty al rifugio o di aver perso il berrettino sul sentiero le mando allegramente a stendere.

Nel primo pomeriggio finalmente si riparte. Una sosta per mettere qualcosa sotto i denti, e alle sei siamo a casa. I genitori, allertati, sono tutti davanti alla scuola: sembrano aspettare il ritorno dei superstiti di un naufragio (in effetti, un po’ così lo è). Poi capiamo: veniamo a sapere che il giorno precedente nella Val di Gesso e in quelle vicine, in pratica in quasi tutto il cuneese, si è verificata una vera e propria alluvione, che ha provocato persino tre morti. “Davvero!? – diciamo – Non ce ne siamo accorti.”

Tre giorni dopo incontro a scuola la madre della ragazza andata in panico durante la salita. Le chiedo come sta la figlia. Risposta: “Mi ha detto di non aver mai fatto tanta fatica, di non aver mai provato tanta paura, di non essersi mai divertita tanto! Ricorderà quest’avventura per tutta la vita”. Anch’io, garantito.

 

p.s. Per la cronaca. Al contrario dell’autostima, il mio cuore sembra non aver subito danni permanenti. Nemmeno il cervello: però non credo più nelle rogazioni. Nessuno dei genitori ci ha denunciati. Nessuno dei ragazzi ha accusato il benché minimo raffreddore. Quest’ultima cosa ci ha lasciati stupefatti. Ma forse la spiegazione è arrivata una settimana dopo, assieme ad una fattura del gestore del rifugio per dodici bottiglie di vino non comprese nel prezzo, ordinate direttamente e nascostamente dai ragazzi, e naturalmente non pagate.

Avevano in corpo l’antigelo.