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… e nemmeno bamboccioni

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di Paolo Repetto, 2008

Vorrei accendere un lumicino nella notte nera del ministro Padoa Schioppa. Non so che razza di figli o di nipoti abbia il ministro, o che gente frequenti. Non deve essere particolarmente fortunato. I miei, di figli, a vent’anni erano in giro per il mondo, perfettamente autonomi; quanto alle frequentazioni, dato che vivo nella scuola invece che nel palazzo, bazzico giovani di tutti i tipi, e non solo bamboccioni. Anzi, ogni volta che rivedo un mio ex-allievo finisco per esserne orgoglioso: sopravvivere con dignità nel mondo che gli ha apparecchiato la nostra generazione, la mia e di Padoa Schioppa, è già un bel merito.

L’ultimo di questi ragazzi, in ordine di tempo, l’ho ritrovato un paio di giorni fa. Si chiama Roberto Buzzone, fa l’alpinista, il trekker, cammina per il mondo: e racconta poi con parole e con immagini i suoi viaggi e le sue imprese. In genere lo fa nel corso di serate per appassionati di alpinismo o di escursionismo, ma stavolta aveva di fronte una platea di studenti e studentesse che una montagna vera, da vicino, non l’hanno vista mai, e probabilmente non avevano in programma di vederla nemmeno per il futuro. Li ha letteralmente affascinati, perché Roberto è un magnifico uomo e un formidabile atleta, ma soprattutto perché ha trasmesso loro un messaggio molto diverso da quelli che sono abituati a ricevere tutti i giorni dalla televisione, dai giornali, in famiglia e qualche volta, purtroppo, anche dalla scuola.

Roberto gira il mondo e sale montagne, ma lo fa su una gamba sola. L’altra l’ha persa in un incidente, qualche tempo fa, a soli vent’anni. Calza una protesi, si carica in spalla uno zaino da venti chili e parte, con l’inseparabile amico-allenatore. Percorre ottocento chilometri sul “camino di Compostela”, sale sulle vette alpine o sul Kilimanjaro, stringe i denti e sul ritmo dei passi canta un inno alla vita.

Guardavo i ragazzi del Boccardo ascoltare incantati questo inno. Seguivano Roberto mentre teneva in mano la sua protesi e ne raccontava i dati tecnici, poi si volgevano ai filmati e vedevano quella protesi, diventata parte di lui, scendere a rotta di collo per sentieri di montagna, avanzare sui ghiacciai, scavalcare alberi morti nelle foreste. Dopo un po’ tutto questo appariva naturale ed eccezionale al tempo stesso, perché Roberto non esibiva la sua protesi, la mostrava semplicemente, non chiedeva ammirazione per sé, e meno che mai compassione, ma marcava la differenza e le difficoltà solo per chiamare gli altri a valersi della loro normalità, a darle un senso. Questo rendeva eccezionale il messaggio. “Credetemi – ha detto ai suoi ascoltatori – i problemi più grossi li avete voi, e non quelli come me. A me il problema è cascato addosso, è qualcosa di estraneo che si è messo di traverso alla mia esistenza, e mi è naturale, anche se non semplice, affrontarlo. Voi il più delle volte i problemi ve li create in testa, li cullate alla ricerca di alibi, e non avete in realtà nessuna intenzione di affrontarli. Guardatevi un po’ attorno, aprite gli occhi sulle cose autentiche che la vita vi offre, quelle più semplici ma che non si trovano sugli scaffali dei supermercati, l’amicizia, la natura, la gioia di mettersi alla prova e quella di aiutare gli altri a farlo. Finitela di piangervi addosso ad ogni intoppo, buttate tutto quel ciarpame di mode e modelli e scempiaggini che vi zavorra il corpo ed il cervello, riempite lo zaino di sogni puliti e di mete da raggiungere e poi via, in marcia”.

Penso che una volta tornati in classe i ragazzi abbiano un po’ faticato a riconnettersi con la matematica o con l’economia, ma questa non sarebbe una novità: la novità è piuttosto nel fatto che difficilmente hanno potuto scaricare, appena suonata l’ultima campanella e appena fuori l’uscita, la lezione di vita appresa. Molti di loro saranno probabilmente ancora lì, magari portandosi dietro i genitori. quando Roberto tornerà a Novi in gennaio per una serata “alpinistica”. Magari, se glielo facciamo sapere, potrebbe arrivare anche Padoa Schioppa.

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Non solo bulli

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di Paolo Repetto, 2008

Fingiamo uno scenario da “Invasione degli ultracorpi”, con gli alieni che vogliono impadronirsi della terra. Fossi in loro, sceglierei di partire dall’Italia, non perché ci sono il sole, la pizza, il PD e il papa, ma perché anche nello spazio sanno che qui si entra e si esce che è una meraviglia, e nessuno ti dice niente. Ora, mettiamo che prima di procedere all’invasione i nostri vogliano conoscere usi e costumi degli umani, e degli italiani in particolare. Per informarsi si rivolgerebbero, come giusto, ai mezzi di informazione: quindi leggerebbero i giornali, seguirebbero (con un po’ di fatica) la tivù e navigherebbero su Internet. Da bravi esseri superiori punterebbero soprattutto alle notizie riguardanti la scuola, perché questa offre il migliore spaccato di una società, oltre a costituire probabilmente l’ambiente più favorevole ad una infiltrazione clandestina. E qui rimarrebbero sconcertati.

A conoscerla attraverso i media, infatti, la scuola italiana appare come una sorta di girone infernale, popolato da mandrie di studenti idioti che vessano i compagni e filmano ogni loro bravata e da insegnanti non meno storditi che li lasciano e si lasciano filmare. I nostri studenti, a differenza delle squadre di calcio, delle scuderie motoristiche e delle pallavoliste, non vincono mai un accidente, e si piazzano anzi buoni ultimi in qualsivoglia campionato, europeo o mondiale. Il sistema scolastico stesso appare come un cantiere sempre aperto alle alzate d’ingegno di ministri che vogliono lasciare un segno del loro passaggio, e fanno e disfano ad ogni volgere di legislazione.

Non ci meraviglieremmo se a questo punto i poveri alieni cominciassero a dubitare dell’opportunità dell’invasione, e a guardarsi attorno per scegliere un altro paese, o forse un altro pianeta. Ma diamo loro credito: sono sì un po’ lunatici, ma non sono degli stupidi, e magari prima di lasciar perdere vorrebbero andare un po’ più a fondo, ignorando la cagnara mediatica ed entrando direttamente nelle scuole (e infatti, il sospetto che già lo stiano facendo qualche volta nasce …).

Bene, cosa troverebbero? Troverebbero ad esempio che non è poi così vero che gli studenti italiani siano i peggio preparati del pianeta, dal momento che quando vanno a completare gli studi all’estero e si confrontano con i coetanei di altri paesi (e soprattutto di quelli più sviluppati) scoprono di possedere una preparazione decisamente più ampia ed approfondita. E che i loro insuccessi nelle diverse prove comparative internazionali dipendono forse in primo luogo da come queste prove sono impostate, perché se ti alleni per la maratona hai poi qualche difficoltà a tenere il passo degli altri sui cento metri. Ma, primo, non è detto che i cento metri siano una disciplina atleticamente superiore alla maratona, e debbano costituire il parametro unico delle capacità: soltanto, sono una cosa diversa. Secondo, se si dedicano servizi di due facciate o quarti d’ora di notiziario ad ogni deficiente che allaga un cesso e si ignorano le medaglie d’oro in matematica, che pure ci sono, è difficile dare un’immagine meno disastrata.

Sempre più perplessi, gli aspiranti invasori troverebbero poi che la norma della vita scolastica non è affatto quella raccontata dai media, e che per ogni imbecille che filma le sue bravate e per ogni insegnante che lo lascia fare ci sono centinaia di migliaia di studenti e decine di migliaia di insegnanti che fanno, chi più chi meno, il loro dovere, dei quali non si parla mai perché la quotidianità positiva non fa né notizia né spettacolo.

Troverebbero che ogni giorno si ripete il miracolo di bambini, di ragazzi, di adolescenti che a blocchi di decine per classe e di centinaia per istituto convivono pacificamente, si rapportano tra loro e con gli insegnanti più civilmente di quanto non facciano i rappresentanti del paese in parlamento, stanno al loro posto per cinque o sei ore, o almeno per un bel po’ delle stesse, ascoltano, lavorano, prendono appunti, si cimentano in verifiche, rispondono se interrogati, e perlopiù tacciono quando viene loro richiesto. Il che dovrebbe apparire miracoloso non solo agli alieni, ma anche a quei troppi genitori che non riescono ad ottenere dai loro figli, e cioè da un singolo ragazzo, un secondo di attenzione, una risposta che non sia un grugnito e un briciolo di rispetto, salvo poi scaricare sulla scuola la responsabilità di una educazione che non c’è perché non sono stati in grado o non hanno avuto il tempo di impartirla.

Insomma, i nostri amici troverebbero un sacco di cose interessanti, ma molto diverse da quelle reperibili sui giornali.

Se poi scegliessero per loro missione spionistica proprio il “Doria-Boccardo” di Novi, avrebbero altro di cui stupirsi. Incontrerebbero ad esempio giovanotti e signorine tra gli undici e i vent’anni provenienti dai quattro angoli del mondo, allevati in lingue e tradizioni e religioni diverse, che non solo convivono senza spargimenti di sangue ma collaborano, scherzano, studiano, discutono, magari fanno magno, di comune accordo, e non danno spazio a nessuna manifestazione, né strisciante né eclatante, di razzismo: giovani che pur conservando la loro identità culturale non la usano come scudo, ma la mettono in gioco nel confronto. Ragazzi normalissimi, beninteso, lavativi a volte quanto basta, inclini come tutti gli studenti ad entrare un momento dopo e magari ad uscire un’ora prima, e a far slittare verifiche e interrogazioni; ma dediti, invece che a scannarsi vicendevolmente, ad aiutarsi, invece che a massacrare i loro compagni disabili, ad integrarli e a farli sentire protagonisti, invece che a scaricare immondizia sul Web, a lanciare messaggi di solidarietà semplici e genuini. Se i nostri visitors vedessero i due minuti e mezzo dello spot prodotto da questi ragazzi, quello che li ha portati ad essere premiati in un concorso nazionale sull’educazione alla legalità del quale nessun quotidiano o telegiornale ha pensato di dover dare notizia, beh, forse una mezza voglia di infiltrarsi proprio a partire di qui gli tornerebbe. O forse sono io a non essermi accorto di nulla, forse fuori la verità è davvero quella dei giornali, e quelli che incontro e che saluto qui dentro tutti i giorni sono già degli ultracorpi.

 

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A lezione di economia (e di didattica)

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di Paolo Repetto, 2008

Nelle ultime settimane ho scoperto le borse – anche volendo sarebbe stato difficile ignorarle. In un primo tempo ho seguito lo spettacolo un po’ distrattamente, visto che non avevo mutui accesi e investo solo in libri. Anzi, mi divertivano i tonfi e i rimbalzi, l’idea di quelle bolle di gas che esplodevano e si dissolvevano nel nulla. Ad un certo punto, però, ho iniziato ad avvertire un fastidioso puzzo di strine, e non c’è voluto molto a rendermi conto che emanava dalla mia pelle. Mi stavo scottando anch’io.

Quello che sembrava fuoco di sterpaglie è diventato un incendio vero e proprio, e minaccia tutti, non solo “mutuati” e investitori. Capito questo, non è che si possa poi fare molto: nemmeno quei governi che stanno provando a spegnerlo, o almeno a contenerlo, sembrano ottenere grossi risultati. Per cui continueremo a fare gli spettatori, magari sperando che piova: ma, in quanto spettatori paganti possiamo almeno pretendere di sapere come l’incendio è scoppiato, cercare di capire come si è verificato quel distacco tra economia “reale” ed economia “virtuale” che pare essere all’origine del disastro.

Chi nutre questo desiderio non deve aspettarsi soccorso dalla televisione e dalla stampa. Io non credo alle strategie mirate di disinformazione, almeno in questo caso: penso semplicemente che chi lavora in quei settori non abbia la minima idea in proposito, e nemmeno ritenga sia suo compito averla, e meno che mai trasmetterla agli spettatori e ai lettori. Quindi occorre cercate altrove: qualcosa che aiuta a capire prima o poi si presenta.

A me e agli studenti del “Boccardo” lo spunto è stato offerto pochi giorni fa, in una forma trasversale, diciamo di sponda. Abbiamo assistito ad una lezione sulle “fiere di cambio” tenuta da Claudio Marsilio, docente di storia economica alla Bocconi. Ora, le “fiere di cambio” sono senz’altro un bellissimo argomento, ma potrebbero sembrare un tantino riservate agli specialisti del settore, o agli amanti della storia locale, dal momento che hanno visto protagonista per un lungo periodo proprio la città di Novi. Non lo diresti insomma uno di quei temi che possono tenere incollato alla poltrona un pubblico di profani: e invece la trattazione ha coinvolto anche chi, come me, di storia economica era piuttosto digiuno.

Pur rendendomi conto che è impossibile sintetizzare l’argomento senza scadere nella banalizzazione ci provo comunque, anche perché mi consente di farci sopra un paio di considerazioni, relative tanto al tema quanto al modo in cui è stato trattato. Spero solo che il professor Marsilio non me ne voglia.

Vediamo di inquadrare storicamente la faccenda. Si parte agli inizi del ‘500. È in corso la lotta tra Francia e Spagna per l’egemonia continentale, con il neonato regno iberico innalzato al rango di potenza mondiale dalla scoperta (e dalla conquista) dell’America e dal fatto che il suo sovrano, Carlo V, già erede dei possedimenti asburgici sparsi per mezza Europa, ha ottenuto l’investitura imperiale. Tra i due contendenti sta Genova, dapprima schierata con la Francia, poi, dopo il 1528, sotto la guida di Andrea Doria, con la Spagna. Genova detiene all’epoca il monopolio dei traffici sul Mediterraneo occidentale, traffici che hanno portato le grandi famiglie armatoriali a disporre di ingenti capitali. Di questi capitali ha un enorme bisogno Carlo V, che con la sua politica imperiale ha moltiplicato gli impegni militari e che risulta ormai troppo esposto con i gruppi finanziari tedeschi che gli hanno comprato l’investitura. I capitali genovesi sono quindi spinti naturalmente verso l’imperatore, in prospettiva di una partecipazione di Genova alla gestione dell’oro e dell’argento provenienti dall’America e dell’acquisizione di regimi di monopolio commerciale .

Questo lo scenario. In esso si inseriscono, o meglio, da esso hanno origine, le fiere di cambio. Mi spiego meglio. Con la rinascita economica del Basso Medio Evo si sono diffuse e infittite le grandi fiere commerciali, le fiere “di scambio”. Sono le occasioni di incontro per i mercanti che arrivano da tutta l’Europa, di incrocio delle merci dal settentrione al sud e dall’ovest al levante. A margine di queste fiere c’è una appendice economica. Non si possono trattare gli affari in moneta sonante, per ovvi motivi di sicurezza (mettersi per strada col sacchetto dei denari equivarrebbe a rimanere in mutande dopo mezz’ora) e tutto avviene attraverso “lettere di cambio” emesse sulle piazze più diverse. Chi compra e chi vende lo fa sulla base di un rapporto fiduciario assoluto (beati loro!). In sostanza, io, mercante di Prato, mi reco a Lione per acquistare pizzi; ho con me una lettera di cambio, sottoscritta magari da un grosso importatore che ha vasti rapporti internazionali, nella quale si dice più o meno “accordate fiducia al latore della presente per una somma tot, che vi farete rimborsare da tal dei tali, mio corrispondente di Amsterdam.” Viaggio sicuro, compro e pago con la lettera, che vale come oro zecchino.

Ad un certo punto, però, il volume delle transazioni diviene tale (anche perché alle transazioni commerciali si aggiungono e si sovrappongono quelle finanziarie, rappresentate soprattutto dai prestiti agli ormai affermati stati nazionali) da imporre di tenere fiere apposite, quelle appunto di “cambio”, nelle quali si comprano e si cedono non merci, ma debiti e crediti, quelli testimoniati dalle lettere di cambio. Negli spazi ristretti, ad economia di altissima densità, la necessità di uffici di cambio appositi nei quali possano essere scontate le lettere si avverte già nel ‘400. Bruges ed Anversa, e poi Amsterdam, vedono la nascita delle prime Borse nella zona delle Fiandre. Lo stesso non avviene nell’area mediterranea, un po’ per le resistenze ideologiche della chiesa, un po’ per l’esistenza di una situazione politica molto più frammentata e complessa (Genova, Venezia, Firenze, si propongono come centri finanziari concorrenti). Qui rimane pertanto preferibile organizzare “fiere di cambio”, alle quali convergono operatori economici e finanziari da tutte le parti dell’impero di Carlo V. Queste fiere si tengono in un primo tempo in Francia, nei possedimenti borgognoni degli Asburgo, a Besançon e poi a Lione, poi vengono spostate in Italia, verso la fine del ‘500, e cominciano a moltiplicarsi quando i banchieri fiorentini tentano di sottrarsi all’egemonia genovese e Venezia cerca di contrastarla. Per opportunità logistica, soprattutto per la facilità d’accesso dalla pianura e dal milanese, i genovesi eleggono a città di fiera Novi Ligure. Lo rimarrà per quasi tutto il XVII secolo.

Le fiere in pratica funzionano come una Borsa, che invece di agire in continuità si riunisce ad intervalli regolari. Nel corso di questi incontri, che si svolgono con cadenza trimestrale, durano una decina di giorni e hanno luogo all’interno di palazzi nobiliari, vengono trattate da un gruppo ristretto di operatori (massimo un centinaio), delegati a rappresentanza di diversi gruppi o famiglie, o di intere città, le “quotazioni”, tanto quelle degli stati quanto quelle dei maggiori gruppi commerciali e finanziari, e viene fissato di volta in volta, quale base monetaria delle transazioni, una valuta di riferimento (lo scudo di marche, una moneta immaginaria). Da notare che in queste “fiere” non può assolutamente circolare denaro liquido. Tutto si svolge in maniera molto codificata, con rituali e protocolli ben precisi, e tutto in qualche modo è già virtuale. Non girano merci, non corre moneta.

Ecco, qui sta il salto. È questo il momento (momento che dura un paio di secoli, per intenderci, dai primi del ‘500 fino all’apertura delle vere e proprie Borse, come quella di Londra, nelle quali cominciano ad essere trattate anche le quotazioni “industriali”) in cui una parte dell’economia si smaterializza, diventa “fittizia”: e questo ambito “virtuale” dell’economia si chiama finanza. Ciò, paradossalmente, in coincidenza proprio con l’avvento dell’industria moderna, con un materiale “appesantimento” della produzione.

Questo anello mi mancava. O meglio, mi mancava una percezione così chiara dei passaggi. Adesso mi sembrano scontati, elementari: prima merce per merce, poi merce per denaro, più tardi merce per lettera di cambio, infine lettera di cambio per lettera di cambio, con margini percentuali di guadagno correlati al tempo, alle distanze e al rischio, che con la merce, con il prodotto materiale hanno più niente a che vedere. Insomma, non proprio così facile, ma quasi.

Questo dunque l’argomento dell’incontro. E adesso mi prendo lo spazio per le considerazioni.

Sui fraintendimenti dell’etica. Si fa un gran parlare, in questi tempi, della necessità di tornare ad una finanza “etica”. Ma su cosa poi significhi il termine etica, riferito alla finanza, o più in generale all’economia, c’è parecchia confusione. L’etica è un sistema di regole che discendono da una personale visione della vita (anzi, è quella visione della vita, con annessi i comportamenti che ne conseguono). Potremmo definirla un sistema normativo endogeno: è l’individuo a imporsi le regole, o a scegliere di condividere quelle esistenti. Non va confusa con la morale, che è invece un sistema eteronomo, dettato da un ente superiore ed esterno, sia questo la divinità, o in sua assenza, la società. Nell’ambito della morale la sanzione per chi trasgredisce alle norme viene dall’alto, può essere posticipata (la dannazione eterna, o la damnatio memoriae), a volte appare imperscrutabile: in quello dell’etica significa l’esclusione (o l’autoesclusione) immediata dal gioco. Ogni gioco si basa sulla fiducia reciproca tra i partecipanti, su un patto più o meno sottinteso che riguarda il rispetto di “quelle” specifiche regole: e ha poco a che vedere con la morale. Il poker è un gioco considerato immorale, ma ha un suo codice etico. Se bari, sei fuori. Quindi l’etica si fonda su un rapporto orizzontale, di fiducia, la morale su un rapporto verticale, quello con la giustizia divina.

Applichiamo il tutto al campo economico. Il richiamo a tornare alla finanza etica suppone che un tempo questo settore fosse informato ad un qualche ethos. Non necessariamente ad una concezione morale. Esisteva, semmai, sino al tardo medioevo, una condanna “morale” di tutta quanta la sfera economica, dal momento che tutto ciò che ha a vedere con il fattore economico fondamentale, il guadagno, era tacciato di immoralità. Ma anche l’economia moderna, quella per intenderci che nasce con lo spirito protestante, con lo stato moderno, con la rivoluzione scientifica e le sue ricadute tecnologiche e industriali, con l’individualismo e con la rinnovata concezione del diritto, tanto “morale” non è mai stata. Basti ricordare le condizioni di sfruttamento dalle quali trae da sempre origine il capitale. È stata invece “etica”, almeno per quanto concerne i rapporti orizzontali nel mondo finanziario, che come dicevo sopra erano fondati sulla fiducia. Laddove non è la pura forza a determinare le posizioni nello scambio, deve funzionare un rapporto fiduciario. Su scala piccola, nella transazione a livello di vicini di casa o di compaesani, garante della fiducia è la parola. Venir meno alla parola data significa squalifica sociale, emarginazione, estromissione dal circuito economico. Quindi non si tratta solo di una pressione sociale: il guadagno truffaldino di oggi comporta la completa rovina di domani.

Questo tipo di rapporto ha continuato bene o male a funzionare sino alla metà del secolo scorso, fino a quando gli interlocutori economici sono rimasti delle persone. Alla stretta di mano si è semplicemente sostituita la firma. Non ha più funzionato nel momento in cui gli interlocutori sono diventati anonimi e le strutture finanziarie e commerciali si sono complicate. Non voglio certo riscrivere la storia dell’economia: credo semplicemente che quando il rapporto avviene tra soggetti eticamente deresponsabilizzati, quindi tra o con funzionari di società anonime, che anziché venire estromessi dal gioco in caso di mancato rispetto delle regole sono promossi o liquidati con buonuscite faraoniche, l’etica non c’entri più, quei paletti di salvaguardia che erano il nome, la stima ecc.. saltano come birilli. E infatti. La grande crisi che stiamo attraversando è una crisi di sfiducia. Nessuno ha più fiducia in nessuno, e questo vale a maggior ragione nel campo finanziario, dopo l’infilata di bancarotte che ha caratterizzato gli ultimi anni. Quindi, parlare di ritorno alla finanza etica è assurdo, dal momento che è venuto meno quello che ne era il fondamentale presupposto.

Detto questo, è necessario anche non dimenticare che quello della finanza è un gioco di competizione, e che sul lungo periodo è a somma zero (l’aumento della ricchezza è in realtà solo virtuale, la terra rimane comunque un sistema chiuso). Se qualcuno guadagna qualcun altro perde. Se si guadagna o si perde nel rispetto di certe regole è un gioco; se questo non avviene è una guerra, nella quale può sembrare per un qualche tempo che tutti guadagnino, come è avvenuto recentemente, ma alla fine tutti perdono. Vorrei insomma chiarire che il ritorno ad una finanza “etica”, quand’anche fosse possibile (e si è visto che non lo è) non significherebbe comunque l’approdo ad una finanza “filantropica”, intesa al benessere collettivo, ma solo il ripristino di certe norme che disciplinano la lotta.

Sui buchi della storia. Pur reputandomi un dilettante di discreto livello degli studi storici non avevo un’idea precisa di cosa fossero le fiere di cambio. Retaggio di una preparazione, e quindi di un’ottica, molto “umanistica” e “politica”, e troppo poco economicistica. Non credo di essere l’unico, ma questa non è né una consolazione né una giustificazione. Se davvero le fiere di cambio hanno avuto un’importanza tanto cruciale nel passaggio da una concezione dell’economia ad un’altra – e dopo questa conferenza non ho più dubbi – Novi ha avuto un ruolo importante nell’economia mondiale del XVII secolo, almeno come teatro del gioco. Non si tratta ora di trarne pretesto per un carrozzone revivalistico e anniversaristico o che altro, ma almeno di averne coscienza, da parte dei novesi e non. Spesso sappiamo tutto su Anversa e Bruges, e poi non sappiamo che una fase determinante della partita si è giocata proprio sotto le finestre di casa nostra.

Sui “segreti” della didattica. Ho assistito alla conferenza assieme a quaranta studenti delle quinte aziendali. La conferenza è durata due ore, e per tutte quelle due ore nessuno dei ragazzi ha fiatato, se non per rispondere alle domande di Marsilio. Ora, non si trattava di una performance di Baricco o di Busi o di qualche altro imbonitore televisivo: era una lezione sulle fiere di cambio a Novi nel Seicento, apparentemente quanto di più lontano si possa immaginare dagli interessi e dalla sensibilità di odierni diciottenni. Allora, delle due l’una: o il professor Marsilio ha doti sensazionali di intrattenitore, o i ragazzi sono molto meno storditi di quanto si voglia far credere e di quanto appaiano quando vengono inquadrati o intervistati in tivù. La verità sta, come al solito, nel mezzo, e concerne tanto il modo quanto la sostanza. Claudio Marsilio non si limita a sapere le cose, ma le sa anche proporre, e bene; e questo lo posso dire dall’alto di trentacinque anni spesi, credo non invano, nell’insegnamento. Non salta un passaggio, e ti porterebbe a capire anche se non lo volessi. Questo per quanto concerne il modo.

Quanto al merito, quello di cui Marsilio parla è un argomento alla fin fine sostanziale, pregnante, e reso ancora più tale dal suo rapporto con questo territorio. Un conto è parlare di fiere di cambio a Besançon, che il novanta per cento dei ragazzi, e magari anche qualcuno in più tra i parlamentari, avrebbe difficoltà ad individuare anche sulla carta geografica, un conto è dire che si svolgevano in quel palazzo là, a centocinquanta metri da dove ti trovi adesso. Questo si chiama giocare didatticamente il famoso “rapporto col territorio”.

Infine, su quello che chiedono i ragazzi. La soglia di attenzione dei nostri studenti è giudicata minima: tempi da Zelig, tre o quattro minuti. Stando a questa valutazione occorrerebbe passare dal quadro orario a quello dei quarti d’ora, con durate delle lezioni da messaggio pubblicitario. Non è affatto vero. Lo constato ogni volta che, per necessità ma un po’ anche per nostalgia, ho l’occasione di rientrare in classe per un’ora di supplenza. Se hai qualcosa da trasmettere loro, non importa quanto importante, ma qualcosa in cui credi davvero, lo sentono e ti seguono. Non sono del tutto cloroformizzati dai fiumi di retorica che di norma nelle “Grandi Occasioni” vengono rovesciati loro addosso, non sono completamente inariditi dalla povertà e dallo squallore del dibattito in formato televisivo, non hanno il cervello lobotomizzato dalle cretinate che vengono loro imbandite, a pranzo e a cena, perché si ritiene siano l’unico cibo di cui si nutrono: hanno solo bisogno di incontrare ogni tanto gente seria, alla Marsilio, che crede nel proprio lavoro e non ti lascia alibi per l’ignoranza.

La verità è che ne abbiamo un gran bisogno tutti. Dopo settimane di titoli gridati sui giornali e nei telegiornali, di diagrammi in caduta a picco, di economisti da salotto televisivo, ho capito in una sola lezione da dove arriva la tempesta. Per quanto riguarda le conseguenze sono inerme come prima: ma almeno ho goduto di due ore d’esercizio dell’intelligenza. E non è poco.

 

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Progetto “Amico libro”

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Linee di indirizzo

di Paolo Repetto, 30 maggio 1999

Il problema

Si vendono sempre più libri, ma i giovani leggono sempre meno. L’incremento delle vendite è legato alla stabilizzazione di un nucleo consistente di lettori forti, che appartengono però alle fasce generazionali adulte o mature; la forbice tra questi e coloro che non leggono affatto continua in realtà ad allargarsi. Inoltre, l’aumento quantitativo ha un contraltare nell’abbassamento della qualità: la gran parte di ciò che viene pubblicato e venduto non si presta affatto ad educare ad una lettura consapevole, critica e creativa.

La scolarizzazione di massa è ormai realizzata, ma si devono fare i conti con un crescente analfabetismo di ritorno. Ciò significa che la scuola non riesce a creare e a trasmettere una consuetudine con la lettura che permanga nel giovane come scelta, come ricerca autonoma di un piacere.

 

Le cause

Se ragioniamo in termini realistici, nell’ottica nuda e cruda della domanda e dell’offerta all’interno del mercato della comunicazione e della formazione, il libro è una merce obsoleta. Come bibliomani avremmo magari diecimila ragioni per sostenere che non è vero, ma come operatori della formazione dobbiamo accettare la realtà. Beninteso, questo non significa arrendersi. Soltanto, si deve prendere atto della situazione, se davvero si vuole cercare di modificarla.

Perché il libro è obsoleto? Perché il calo internazionale non solo della lettura ma anche della semplice capacità di leggere segna il passaggio da una modalità di acquisto delle conoscenze ad un’altra. Di quali conoscenze, e se questo passaggio sia un bene o un male, è un altro discorso (anzi, è lo stesso, ma il fatto che siamo qui a parlare di un progetto di rilancio della lettura rende implicita la nostra opinione). Di fatto il passaggio sta avvenendo, anzi, è già avvenuto.

Se una merce che noi riteniamo ancora essenziale risulta obsoleta per il mercato, l’unico modo per evitarne la sparizione è la “ricollocazione”: vale a dire, l’offerta sotto altra forma, l’aggancio ad altri significati. Il libro è stato per oltre venticinque secoli l’unico strumento alternativo alla spada e al denaro per emergere. Impadronirsi della lettura ha significato per generazioni impadronirsi di uno strumento per sottrarsi o ribellarsi al potere, o magari per esercitarlo. Con la diffusione dell’alfabetizzazione (introduzione della stampa, riforma protestante ecc.), e quindi con la progressiva o almeno potenziale accessibilità di massa, questo significato strumentale si è prima modificato (l’occasione offerta a tutti di un avanzamento sociale), poi ha cominciato a venire meno. Il colpo di grazia lo ha dato l’irrompere dei moderni mezzi di elaborazione e trasmissione delle conoscenze.

In questo senso la funzione del libro è ormai finita, liquidata dalla immediatezza e dalla velocità degli altri strumenti comunicativi (e formativi), che meglio rispondono alle esigenze di una vita interpretata all’insegna appunto della velocità e delle conoscenze a rapido consumo. Il venir meno di questa funzione finalizzata in qualche misura al successo è oggi avvertito chiaramente (vedi ad es. sportivi, imprenditori, uomini di spettacolo e politici che si vantano di non aver mai letto un libro – cosa di cui fino a qualche anno fa si sarebbero vergognati). Il fatto poi che questo non sia vero, e che la dimestichezza con la lettura abbia anche una ricaduta in termini pratici – di successo, se la vogliamo mettere su questo piano – è difficilmente percepibile, soprattutto quando si è abituati a pensare la propria esistenza in tempi stretti, e non a proiettarla sul lungo periodo.

Per arrivare al dunque. Se la lettura non può più essere promossa come tramite al successo e neppure come strumento primario e imprescindibile della conoscenza (anche se noi sappiamo che lo è), occorre proporla sotto un’altra luce, cambiare strategia di marketing. Al valore utilitaristico va sostituito quello edonistico: all’utilità dello strumento la gratuità del piacere. L’utilità il lettore la scoprirà poi da solo.

 

Le responsabilità

Il piacere della lettura passa, tra le altre cose, anche attraverso la fisicità del rapporto col libro. Occorre pertanto lavorare anche su questo versante, sulla restituzione di uno specifico valore all’oggetto libro. Questo valore non è infatti oggi fisicamente intrinseco al prodotto. Ciò che da un lato ha facilitato o è parso facilitare l’accesso pratico alla lettura, l’editoria di massa, le collane economiche e più recentemente la vendita nelle edicole e nei supermercati, dall’altro ha sottratto al libro la sua aura e la sua specificità di prodotto diverso. Quello che un tempo era un bene di lusso, reso tale dalla non indispensabilità e da un valore aggiunto di status culturale, è stato eguagliato ai prodotti di rapido consumo (anche nella qualità e nella cura). Tra cinquant’anni sugli scaffali nostre case o delle ultime superstiti biblioteche ci saranno volumi di un secolo fa, ma ben pochi di quelli pubblicati oggi.

Una parte di “responsabilità” in questa trasformazione di immagine va ascritta, sia pure indirettamente, alla scuola. La polluzione dei libri di testo e soprattutto la loro obsolescenza quasi immediata, decretata dalle riedizioni costantemente “aggiornate” ma legata in parte anche alla necessità di inseguire affannosamente nuove filosofie e impostazioni didattiche, ha contribuito in larga misura a minare il rispetto per il libro come oggetto. Sino a qualche decennio fa il libro di testo doveva essere religiosamente salvaguardato, magari per poter essere riutilizzato dai fratelli minori. Oggi, consentendo o addirittura inducendo pratiche come quella dell’evidenziazione, che vanno a sommarsi ad una tendenza generalizzata all’incuria, ne viene sancita la condizione di prodotto usa e getta. E questa percezione si riverbera immancabilmente, oltre che sull’oggetto libro in generale, anche sui suoi contenuti.

In questa operazione la scuola ricopre un ruolo paradossale. Da un lato è il tramite, il supermercato che deve promuovere sui suoi scaffali il prodotto lettura. Dall’altro deve far dimenticare subito il legame tra il prodotto e il supermercato, pena il fallimento dell’intera operazione. Se non si riuscirà a sganciare l’immagine del libro da quella della scuola sarà tutto inutile. Il libro, la lettura vanno riversati il più possibile “fuori” della scuola, inseriti nei ritmi della quotidianità esterna, ma come cunei che esercitano nei confronti di questi ultimi un’azione frenante.

Un altro compito che la scuola può e deve assolvere è quello di filtrare i cascami dell’attuale polluzione libraria. Si sta moltiplicando il numero dei libri decisamente stupidi prima ancora che inutili, che non solo non concorrono ad una educazione alla lettura, ma alimentano la maleducazione linguistica e morale. Non è affatto vero che va bene tutto, purché si legga. Il genuino piacere della lettura nasce dalla scoperta delle molteplici dimensioni, diverse da quelle della quotidianità, nelle quali attraverso essa ci si può addentrare. La lettura non può risolversi in una perdita di tempo: al contrario, il tempo deve valorizzarlo, aiutandoci a spenderlo per conoscere altri luoghi, altri mondi, altre storie.

Nemmeno si può lasciare questo ruolo ad altre agenzie informative. Gli entusiasmi suscitati negli ultimi anni da alcune rubriche televisive di promozione libraria non tengono conto degli effetti collaterali di qualsivoglia proposta “mediatizzata”. Anche le trasmissioni più raffinate e più oneste (il Pickwick di Baricco, per intenderci), quelle che non si riducono a spot della “produzione culturale” più recente ma chiamano alla riscoperta di testi ormai classici, non si sottraggono al principio per cui il mezzo è di per sé una parte non marginale del messaggio. Inducono ad una lettura teleguidata, e in molti casi si sostituiscono alla lettura stessa. Quando l’effetto è esattamente lo stesso, vengano letti Pinocchio o Il giovane Holden, significa che a colpire l’interesse non è stato il libro, ma la sua presentazione.

Infine, per rispondere subito a quella che potrebbe essere una legittima obiezione, ovvero che anche la scuola in fondo veicola più o meno direttamente le scelte degli allievi (e la funzione di filtraggio che sopra le si attribuiva ne è l’esempio più probante), è necessario chiarire meglio quale dovrebbe essere il suo ruolo. La scuola non deve offrire pesci, ma insegnare a pescare. Non è suo compito suggerire le letture, o almeno non è quello primario, quanto piuttosto renderle possibili. La scuola deve quindi anzitutto insegnare a leggere, perseguire questa competenza come obiettivo primario: per farlo dovrà necessariamente scegliere i testi sui quali fare esercitare gli allievi, ed è certamente opportuno che al di là della funzione strumentale questi testi abbiano anche una valenza ludica e culturale, trasmettano una qualche conoscenza e il desiderio di ampliarla. Ma la cosa poi deve fermarsi lì: il piacere di leggere sta anche nelle scoperte che uno fa per conto proprio, seguendo un suo percorso particolare e singolare. La scuola deve spianare il percorso, non programmarlo o tracciarlo.

 

Quali rimedi?

Le strategie promozionali vanno diversificate, all’interno della scuola, non soltanto perché ci sono fasce d’utenza diverse, ma perché totalmente differente è l’obiettivo. Nel caso della scuola primaria l’operazione promozionale è intesa a creare una consuetudine ed una abitudine: può quindi far leva, se condotta con buon senso e con buoni materiali, su un approccio “quantitativo”. Nella scuola superiore deve essere mirata invece soprattutto al recupero, a contrastare una crescente disaffezione: e qui è necessario puntare sulla qualità. Anche se in entrambi i casi la concorrenza delle altre agenzie “formative” dispone di mezzi superiori, perché può giocare sulla “facilità” della visione rispetto alla “fatica” della lettura, quest’ultima mantiene per i piccoli il fascino della scoperta di una potenzialità, di una indipendenza: sarebbe quindi sufficiente coltivare bene questo fascino, stimolando una crescente autonomia nelle scelte e nel rapporto con il libro. L’intervento sulla fascia adolescenziale è invece più complesso, proprio perché volto a quell’utenza che lo stimolo proveniente dalla scoperta non lo prova più, e che sottoposta ad una molteplicità di input tende necessariamente a scegliere quelli che esigono un minore investimento in termini di tempo e di impegno. A meno che …

A meno che non si abbia il coraggio di ammettere che in una campagna di questo tipo il grande spiegamento di mezzi finanziari e strumentali, la pubblicizzazione, la creazione di eventi, pur se necessari, non sono affatto decisivi. È invece indispensabile il ricorso ad una strategia sottile, che deve far perno su un fattore che sfugge ad ogni quantifìcazione: l’elemento umano. Per trasmettere una passione non è sufficiente la professionalità: questa è indispensabile per mettere a disposizione dei ragazzi le esche e il combustibile: ma la scintilla, se non si vuole sperare soltanto nell’autocombustione e nella tradizione domestica, deve essere accesa dalla voglia indotta negli studenti di emulare, di consonanza.

Ciò significa ipotizzare uno spazio ed una modalità di intervento diversi per gli insegnanti. Senza evocare scenari da libro “Cuore” (ma solo perché non si danno le condizioni oggettive, in quanto Cuore rimane un bellissimo libro), è possibile ad esempio immaginare outing, dichiarazioni motivate, arricchite dal coinvolgimento diretto degli allievi per il ricorso ai testi. Tanto meglio se le dichiarazioni d’amore per la lettura verranno da docenti non sospetti di tirare acqua al proprio mulino, non appartenenti agli ambiti disciplinari formalmente più coinvolti. E se verranno sostanziate dall’esemplificazione di quella fondamentale ricaduta sulla percezione del sé e degli altri, sul senso da dare alla propria esistenza, sui valori sui quali fondare le proprie relazioni con gli altri, sull’apertura di sconfinati orizzonti spaziali e temporali entro i quali muoversi che solo i veri lettori conoscono. Per quanto possa apparire un fattore troppo vago e liquido e imponderabile, rimane l’indispensabile prerequisito per tradurre un’azione dimostrativa in un intervento di una qualche efficacia.

Al di là delle tante strade che possono essere intraprese, ciò che veramente preme è che chi opera nella scuola abbia chiari la direzione e il fine. La direzione è quella di un approccio del tutto nuovo al problema, più coraggioso e realistico, libero dai vincoli di un ritualismo che serve solo a riempire moduli e produrre relazioni finali. Il fine è la reinvenzione per il libro e per la lettura di uno status che li collochi fuori delle mode effimere e li sottragga al confronto impari con i nuovi media. Leggere non può essere più o meno divertente che guardare la televisione o giocare con la play station: la lettura fa accedere ad una dimensione totalmente diversa, e proprio su questo occorre insistere. “Con la lettura ci si abitua a guardare il mondo con cento occhi, anziché con due soli, e a sentire nella propria testa cento pensieri diversi, anziché uno solo. Si diventa consapevoli di se stessi e degli altri” ha scritto Sebastiano Vassalli. Va quindi promossa come “il” divertimento per antonomasia, che suppone e nel contempo deve tornare a garantire, come è stato per millenni, lo spazio in assoluto più idoneo per l’esercizio di una totale libertà.

 

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Problemi di meccanica natatoria

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di Paolo Repetto, 1998

L’aula è illuminata dal sole meridiano, in una splendida giornata di fine inverno. Alla cattedra un insegnante. Legge alcuni versi, poi si alza e li commenta per gli allievi, camminando tra i banchi. Torna a sedersi e ricomincia. Il rito si ripete più volte. I ragazzi hanno tutti diciott’anni, qualcuno un paio in più. Seguono il testo sul manuale, poi alzano gli occhi, seguono l’insegnante e la sua spiegazione. Ogni tanto intervengono, per un chiarimento o per avere conferma di quanto hanno capito. Sembrano partecipi, concentrati nello sforzo di decrittazione, ma anche intrigati dall’argomento. Il testo è arduo, sono i primi versi dei Sepolcri.

Si parla del senso della vita (la bella d’erbe famiglia e d’animali, … la mesta armonia del canto …), del suo ineluttabile venir meno con la morte, dell’oblio che involve ogni cosa nella sua notte e del tempo che tutto traveste e cancella. È difficile scalare vette poetiche più alte, e guardare al tempo stesso con maggior disincanto all’umana condizione. La classe intera sembra trattenere il fiato, e la luce del sole, che prima chiamava ad una già primaverile gioia di vivere, appare illividita..

Ma è solo un attimo. Perché dovremmo negarci almeno un’illusione? – rilancia il poeta. E tutti tornano a respirare: così va meglio. L’insegnante sono io. Commento un’altra decina di versi, ma sento che il più è fatto. Li ho messi di fronte al volto di Medusa, non hanno distolto gli occhi. Hanno intravisto la verità: ora mi restano altre centinaia di versi per tornare a celarla.

Sono soddisfatto. Credo di aver evitato la retorica. Ho volato basso nella spiegazione: a tenere alto il tono ci pensava già Foscolo. E i ragazzi mi hanno aiutato con le loro interruzioni, con il richiamo costante alla chiarezza. Penso di essere stato chiaro, e non voglio guastare l’effetto mettendo troppa carne al fuoco. Chiudo il libro: ci fermiamo qui. Un sospiro generale di sollievo.

Ma forse no. Forse qualche dubbio c’è ancora. Dall’angolo si alza una mano. Si? – Ci scusi, prof, c’entra poco coi Sepolcri: È una discussione tra me e Raviolo. Secondo Lei, i fagiani, nuotano?

Le grandi occasioni di crisi, gli strappi al velo di Maia non scaturiscono mai da eventi eccezionali. Pirandello insegna. Sono le osservazioni e le situazioni più banali a scatenare il dramma. L’attacco al nostro precario equilibrio arriva quando meno lo aspettiamo, dalla parte che credevamo più sicura: e proprio per questo riusciamo così indifesi, così fragili.

Sono lì, annichilito. Sento che la mia maschera se la cava con un sarcasmo abbastanza banale da poter essere apprezzato da tutta la classe. Ma dietro è uno sfacelo. Non avevo ancora cominciato a planare dall’empireo della poesia, e improvvisamente mi ritrovo col sedere per terra. Eppure dovrei essere vaccinato. Quante volte l’ho vista alzarsi quella mano, in quasi venticinque anni, mentre stavo dipingendo per aria immagini poetiche, o lastricando solidi percorsi concettuali. – Si, dimmi. – Posso uscire?

Oggi però no, oggi non lo sopporto. Non è per Foscolo o per i Sepolcri in particolare, per una indignazione che pure sarebbe giustificata, anche se anacronistica, di fronte alla lesa poesia. Oggi per me quella domanda è la metafora del Tutto, misura la distanza tra il mio ambire e il mio essere, che per quanto uno ne abbia coscienza è sempre e comunque infinitamente maggiore. Mi passano davanti, in un lampo, come dicono accada ai morituri, migliaia di circolari su obiettivi cognitivi e formativi e trasversali, pomeriggi bruciati in seminari sulle strategie didattiche, sulla docimologia, sull’orientamento in itinere e il curricolo e l’interdisciplinarità, tutta l’incredibile congerie di belinate che da qualche anno a questa parte cercano di inocularmi a tradimento per ogni via. Ma questo può solo farmi sorridere, sono immunizzato per natura contro ogni virus di pianificazione educativa. Quel che brucia è ben altro, è l’accorgermi che in fondo ho sempre coltivato la segreta, inconfessa ambizione di lasciare un segno, di incidere su anime e teste, sia pure di legno: e oggi come non mai lo scalpello sembrava ben affilato, e la mano ferma.

Ora li guardo mentre cacciano libri e appunti e resti di merendine negli zaini assurdi, lordi di griffe e di decori insulsi. Mi appaiono trasfigurati. Tanti fagiani che sguazzano, zuppi e goffi e scagazzanti l’uno sull’altro, e tutti assieme su Foscolo e su di me. Mi pento di aver votato contro la caccia, e invoco un angelo sterminatore armato di doppietta. Poi finalmente, quando tutti sono volati fuori, mi trascino sino all’auto.

Mentre il motore si avvia ho ancora visioni di cadaveri piumati, appesi in bella fila lungo il muro. Solo dopo aver svoltato alla prima traversa, lasciandomi finalmente alle spalle loro e la squallida voliera che li accoglie ogni mattina, riprendo il controllo dei miei pensieri. D’accordo, sono bestie, su questo non ci piove. Ma non sarà che anche noi continuiamo a battere da tonti, non accettando l’idea che i nostri modelli non funzionano, e sono lontani dal loro universo anni luce? Rispetto al patrimonio culturale ed etico che ci intestardiamo a voler trasmettere questi ragazzi sono praticamente degli alieni: vivono ad un’altra velocità, e non solo su un’altra corsia, ma proprio su un’altra strada. O meglio, gli alieni siamo noi. Cantiamo i valori eterni, gli ideali che hanno retto, almeno nella letteratura, da Omero al partigiano Johnny: ma oggi il presidente degli Stati Uniti è Clinton, il candidato della sinistra è Rutelli, Mastella è l’ago della bilancia e la gran parte degli insegnanti è abilitata a parlare di virtù e di dignità da concorsoni truccati. Ci vuole un bella faccia tosta.

E allora? Mentre guido malinconico verso casa cerco una risposta che non arriva. Manca la concentrazione. Mi rendo conto che un tarlo, dapprima in sordina, poi sempre più nitido, ha continuato per tutto questo tempo a lavorarmi il cervello. Cerco di resistere, fingo di non sentirlo, ma quello che era un semplice fastidio all’improvviso diventa terrore. Mi accorgo che sottovoce, sullo sfondo dei miei pensieri, ho continuato a pormi la madre di tutte le domande: alla fin fine, questi fagiani, nuotano o no?

 

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Sul futuro delle nostre scuole

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di Paolo Repetto, da Sottotiro review n. 6, maggio1997

Ho tra le mani l’Emilio di Rousseau. Mentre lo scorro non posso fare a meno di interrogarmi su che razza di uomo fosse l’autore. Mi chiedo com’è possibile che il censore di ogni pedagogia coercitiva, l’illuminato precursore di ogni moderno sistema educativo, risulti contemporaneamente il peggiore dei padri. Può la stessa persona che predica l’educazione naturale, che celebra la costruzione dell’uomo nuovo e della nuova società, destinare poi i propri cinque figli agli orrori dei brefotrofi settecenteschi? Mi rispondo che può, eccome; e non solo in virtù di una natura particolarmente contorta, ambigua e opportunista. Può per una ragione più profonda, che vale per quasi tutti i grandi riformatori. Per il fatto che è possibile non limitarsi a coltivare il sogno di una società migliore, e pretendere invece di aver trovato la formula perfetta, e volerla attuare, solo se si parte da un profondo disprezzo per l’umanità in genere (e per quella più prossima in particolare), se si percepisce quest’ultima unicamente nei termini della sintonia o della dissonanza col proprio progetto. Se si mette cioè l’umanità al servizio di un’idea, non l’idea al servizio dell’umanità.

Chi ama gli uomini in fondo li accetta come sono, anche se non gli piace come si comportano, come si relazionano tra di loro, e se tutto questo gli comporta un profondo disagio, una sensazione di estraneità. Li accetta nel senso che prende atto dei loro (dei propri) limiti, e con questi coabita, ma sceglie di vivere nella tensione dell’utopia, operando “come se” una rigenerazione etica e sociale fosse davvero possibile, pur nella perfetta coscienza che non lo è, nè lo sarà mai. Chi ama gli uomini non è quindi così determinato a cambiarli, come lo è invece il riformatore: sperimenta su se stesso la sua riforma e ne paga con serenità il prezzo. È, letteralmente, un utopista.

Voler cambiare gli uomini significa invece, per chi pretende che la realtà corrisponda ai propri sogni, volerli disciplinare, assoggettare a parametri assoluti di comportamento e di valutazione. Significa, anzitutto, “scolarizzarli”. Ogni grande progetto di palingenesi sociale assegna un ruolo fondamentale alle istituzioni e ai modelli formativi. E Rousseau interpreta perfettamente, con la sua pedagogia pseudo-libertaria, l’esigenza di rinnovamento indotta dalla modernità. Afferma di voler fare del giovane Emilio non un cittadino, ma un uomo, stigmatizza i danni di una didattica coattiva e pedantesca e caldeggia un’educazione che favorisca lo sviluppo spontaneo e libero dello spirito; ma per giungere poi a questa conclusione: “… non deve voler fare altro che quel che vogliamo che faccia: non deve muovere un passo senza che noi l’abbiamo previsto: né aprir bocca senza che noi sappiamo quel che egli sarà per dire.” Perfetto. In questo brano è già mirabilmente sintetizzato tutto il senso, sono già racchiuse tutte le strategie e le finalità della pedagogia contemporanea. Si afferma una nuova forma di autoritarismo, larvato, subdolo, imposto non con la costrizione ma con il convincimento. È la scuola, l’educazione come primo stadio di un addomesticamento alle logiche e agli interessi del nuovo modo di produzione e del sistema globale che attorno ad esso si sviluppa.

La scuola moderna, l’istituzione scolastica così come noi oggi la conosciamo, nasce infatti nell’ambito di un più vasto disegno di accentramento, di razionalizzazione e di controllo, che ha preso l’avvio nell’età dell’assolutismo e che all’epoca di Rousseau è già perfettamente delineato. Tale disegno interessa tutte le funzioni sociali e le relative istituzioni, da quelle sanitarie (creazione di ospedali, manicomi, ospizi e brefotrofi) a quelle repressive (istituzione dei corpi di polizia e dei penitenziari), da quelle militari (eserciti di leva) a quelle amministrative (creazione di un apparato burocratico di funzionari dipendenti), da quelle culturali (fondazione di accademie) a quelle, per l’appunto, educative. La scuola moderna è quindi connessa alla rivoluzione borghese, alla ridefinizione in termini centralistici del concetto di stato e alla sua nuova configurazione istituzionale e funzionale, al processo di secolarizzazione dei saperi, al passaggio da una economia di sopravvivenza ad un regime economico articolato e in via di progressiva autonomizzazione.

L’istruzione estesa, obbligatoria, “normalizzata”, resa cioè uguale per tutti (attraverso i programmi comuni, “ministeriali”, imposti su tutto il territorio nazionale) è finalizzata ad omogeneizzare tanto gli idiomi (con la definizione di una normativa unificante delle strutture fonetiche, della ortodossia grafica – la grammatica – e dei sistemi relazionali tra le parole – la sintassi -) quanto i linguaggi (matematici, scientifici, ecc…, sulla scorta del processo di normalizzazione in atto nelle scienze stesse: discorso sul metodo, tassonomia, catalogazione, adozione di unità di misura universali, ecc…) e i contenuti (definizioni dei campi e delle discipline, esclusione e marginalizzazione del non-scientifico, del non positivo, del non razionale, storicizzazione del sapere – storia della filosofia, storia della letteratura, ecc…), e quindi per ricaduta i gusti, e a tradurre in versione snaturata e sterilizzata tradizioni, culture, saperi altri (il fatto stesso della trascrizione isola e devitalizza quanto attiene a culture di trasmissione orale, e comunque fortemente contestualizzate in climi, economie, condizioni materiali e spirituali specifiche, ecc…): in pratica prepara il terreno di coltura per un dominio molto più morbido, meno visibile, ma anche molto più capillare, totale.

Se i cittadini debbono imparare a leggere è anzitutto perché la legge scritta, unica, valida su tutto il territorio “nazionale” si sostituisce alla consuetudine particolaristica, immutabile, trasmessa oralmente. La nuova normativa giuridica si evolve, cambia, è in costante e progressiva trasformazione, e non può essere trasmessa oralmente e ritenuta mnemonicamente. Si impara a leggere per essere edotti e informati delle trasformazioni, si impara a scrivere per apporre la firma, legalizzare i propri impegni. Nei confronti di un potere sempre più anonimo e lontano, così come in rapporti economici sempre più estesi, non possono valere la stretta di mano, la parola, ecc…, garanzie valide solo nella cerchia ristretta della conoscenza personale. La scuola svolge per secoli (nel nostro paese, per uno) questa funzione di creazione del buon cittadino, rispettoso delle leggi, guidato e convinto dalle buone letture (in vari modi, il sistema arriva a gestire o a controllare tutta o quasi l’editoria). Ogni passo nuovo va in direzione di questa normalizzazione. Alle scuole umanistiche si affiancano quelle tecniche, non appena l’esplosione dell’industria e l’evoluzione degli armamenti creano la domanda di personale tecnicamente specializzato, indi quelle commerciali, e via di seguito. Le scuole nascono su richiesta diretta del mercato, da esigenze connesse al settore economico, a quello militare, a quello amministrativo, ecc…; quelle primarie sgrossano e rimodellano il materiale umano informe, selezionando i pezzi meglio riusciti per i ruoli direttivi o tecnici. Il meccanismo è perfetto e agisce in sintonia, oltre che con le esigenze produttivo-amministrative, anche con quelle del consumo, l’educazione al quale avviene sia attraverso la sollecitazione diretta (messaggi pubblicitari) sia attraverso quella indiretta (creazione di un “gusto”, di indirizzi, mode ecc…): e quindi si assiste ad un adeguamento costante dei programmi anche a questa esigenza (è significativo l’esempio dei problemi di matematica: il signor Rossi, che un tempo cintava l’orto, o comprava il pane e le acciughe, è passato poi a calcolare i consumi della lavatrice o dell’auto, e oggi deve tener conto dei fusi orari o dei costi della scuola privata per i figli).

Però, qualcosa ancora non funziona. È il fatto che una cultura, una volta messa in moto, per quanto controllata, indirizzata, sterilizzata, tende sempre e comunque a lievitare: fornisce cioè quel tanto di attitudine critica che può indurre a rivoltarsi contro i mezzi stessi della persuasione; oppure educa a parametri ai quali poi la realtà non corrisponde, creando così frustrazione. È pur vero che anche le forme di rifiuto insite nella cultura finiranno per essere fagocitate e riciclate dal sistema (vedi il caso dell’arte, il mercato delle avanguardie, ecc…), ma è anche vero che quest’ultimo è costretto ogni volta ad una rincorsa, ad un recupero, nelle more del quale per un certo periodo la situazione sfugge parzialmente al controllo. E, comunque, è allarmante per il sistema il fatto che a livello di fruitori possa esserci una non completa omologazione.

A tutto però c’è rimedio. Quello ottimale è fornito oggi dalla simbiosi tra il mezzo televisivo e l’informatica. Il primo rende obsoleta la cultura scritta ai fini della creazione di consenso e della veicolazione pubblicitaria. Non è più necessario essere alfabetizzati per ricevere i messaggi del potere o del sistema di consumo. Il coinvolgimento dell’utente è totale (più sensi impegnati), lo sforzo che gli viene richiesto è minimo (mente non impegnata). Già per la natura del suo agire il mezzo televisivo ha per il sistema minori controindicazioni. Ottunde, banalizza l’informazione, rende tutto uguale, oltre ad omologare, omogeneizza. Necessita inoltre di apparati costosi per la gestione e l’emissione, quindi è meno soggetto a cadere in mani “sbagliate”: e anche nel caso ciò avvenga non si crea in realtà alcun pericolo, perché la natura stessa dello strumento provvede ad disinnescare ogni potenziale eversivo dell’informazione, a neutralizzare quest’ultima incanalandola su percorsi obbligati (la spettacolarità, la superficialità, il consumo rapido). La televisione è onnivora, digerisce qualunque cosa e la metabolizza in glucosio per il sistema. Il medium è il messaggio, scriveva McLuhan: è un veicolo che trasporta solo merce (informazione) preselezionata. Tutto il resto rimane fuori. Il pericolo di un uso “distorto” della televisione è comunque azzerato dalla dovizie di anticorpi di cui il sistema (i grandi network) dispone, sia sul piano tecnico (capillarità di diffusione e potenza di emissione), sia su quello spettacolare (offerta più accattivante), con i quali può sconfiggere qualsiasi agente di disturbo infiltrato.

L’abitudine alla mediazione televisiva comporta alla lunga che solo ciò che passa sul teleschermo, che viene “inquadrato” dal monitor sia legittimato ad essere, a valere, e di conseguenza che la trasmissione della “cultura” sia progressivamente sottratta alla istituzioni educative per antonomasia, la scuola e la famiglia, per essere demandata alla pedagogia globale della televisione. L’unificazione dei contenuti viene garantita in primo luogo dalla semplificazione del controllo sugli strumenti. Le variabili che bene o male continuavano ad essere rappresentate dall’elemento umano della mediazione, insegnanti e genitori, sono ridotte o neutralizzate. I fattori incontrollabili, i virus delle scelte e delle suggestioni personali, l’emotività stessa implicata dal rapporto docente-discente, vengono bonificati. Menti educate ad una assimilazione acritica, imbevute della priorità dell’apparenza sulla sostanza, assuefatte alla velocità e alla superficialità dell’immagine, e non ai tempi e alla profondità della riflessione, possono essere pascolate in greggi sempre più numerose e incanalate lungo il medesimo tratturo.

In quest’ottica possiamo dunque leggere, ad esempio, i recente accordi tra la Pubblica Istruzione e la RAI, che contemplano la diffusione di trasmissioni e la produzione di videocassette mirate alle scuole. Il fatto che le prime vengano messe in onda in concomitanza con l’orario scolastico è meno incongruente di quanto possa sembrare. È probabile infatti che si intenda indurre un’abitudine al ricorso agli audiovisivi, caldamente raccomandato in tutti i nuovi indirizzi programmatici, cominciando magari con un’ora di teledidattica nell’ambito delle lezioni, e integrando poi con l’utilizzo delle lezioni preconfezionate in cassetta. Col tempo ciò consentirà di relegare l’insegnante ad un ruolo di tecnico, di “operatore” culturale nel senso stretto di colui che accompagna i discenti nella sala multimediale e sceglie per il momento le immagini da proporre. Per il momento, perché in un futuro meno prossimo (ma nemmeno troppo remoto) la manovra di imbonimento e di controllo potrà essere perfezionata coniugando il supporto televisivo con quello informatico. Al computer spetta infatti il tocco finale: trasformare lo spettatore passivo in discente disarmato ma reattivo, portarlo dall’accettazione al consenso, integrarlo nel nuovo modello tele-pedagogico offrendogli l’illusione di interagire col monitor, di scegliere, di esprimere se stesso giocando, disegnando, calcolando, scrivendo, navigando in Internet, di essere autore e protagonista. L’utilizzo del computer educa in realtà all’adozione di parametri logico-operativi standardizzati, ad una formulazione schematica ed essenziale, informativa e non comunicativa, e comunque resa impersonale, sterilizzata dal passaggio attraverso i filtri dello strumento. Il fatto stesso di non fare più riferimento ad uno specifico interlocutore, ma ad una galassia sterminata di potenziali ed anonimi utenti, ad una nebulosa nella quale infinite voci si confondono, modifica radicalmente oltre le modalità di codificazione anche quelle dell’elaborazione concettuale e, più a monte, irregimenta le motivazioni e lobotomizza ogni capacità di scelta.

Proviamo dunque ad ipotizzare il probabile futuro scenario del nostro sistema educativo. Un primo grande risparmio, di tempo e di energie, e un significativo incremento del controllo si otterrà con l’adozione di un orario scolastico uguale per tutti gli istituti, direttamente e capillarmente gestito dal ministero (al più possiamo immaginarlo differenziato per le tre aree, corrispondenti ai canali della televisione pubblica: primo per i licei, secondo per i tecnici, terzo per i professionali, o viceversa), che quindi potrà trasmettere in simultanea le stesse lezioni per tutte le scuole. Col passo successivo sarà eliminata la sala multimediale, e tutti potranno dialogare con il centro unico di controllo direttamente da casa, tramite computer, modem, videotelefono, fax o altre diavolerie. Niente spese per gli insegnanti, per la costruzione e la manutenzione degli edifici, per riscaldamento ecc… Nessuna interferenza, nessun disturbo nella comunicazione. Un omogeneizzato culturale inoculato via cavo, che alimenta per endovena  dei replicanti dal cervello disattivato.

Non stiamo parlando di fantascienza. I replicanti già ci sono, non si è dovuta attendere la clonazione: basta guardarsi in giro. Esiste già anche un progetto concreto, del quale si hanno ogni giorno anticipazioni. La più recente (“un computer su ogni banco”) è rimbalzata da una parte all’altra dell’oceano. La prossima, logicamente conseguente, riguarderà la messa in rete di tutta la dotazione informatica della scuola, con gestione a centralità regionale o nazionale. Questo in una prima fase, perché in seguito, quando il linguaggio informatico si sarà imposto come il tramite principale, o unico, di comunicazione, potrà veramente essere realizzato il villaggio scolastico globale. Già da ora, però, in attesa che sia resa tecnicamente possibile l’attivazione della grande rete unificata e si esauriscano le ultime resistenze passatiste, tutti i paesi occidentali stanno rapidamente adeguando i propri modelli scolastici ad uno standard unico, nel tentativo di recuperare almeno in parte il ritardo accumulato nei confronti di una realtà economica e culturale da tempo mondializzata.

Ed ecco allora lo scenario. Al controllo tele-visivo del tempo libero si somma (e si confonde) quello tele-informatico del tempo scolastico. La forza di penetrazione degli input del sistema ne risulta moltiplicata, sia perché questi operano in un terreno già dissodato dalla persuasione televisiva, sia perché presuppongono e sollecitano nei “discenti” un’interazione, un farsi soggetto, collaboratore del sistema stesso. L’utopia illuministica di un’educazione omogenea e diffusa, eguale per tutti gli uomini della terra, fondata sulla partecipazione attiva dell’allievo si concretizza: e se la forma è un po’ diversa, il risultato, la sostanza sono quelli auspicati da Rousseau. Che spediva i figli a morire nei lager della pubblica assistenza. Con perfetta coerenza.

 

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C’è un nuovo sceriffo in città

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di Paolo Repetto, da Sottotiro review n. 6, maggio 1997

Vi proponiamo un testo che ci è parso esemplare di uno spirito aborrito dalla moderna pedagogia (e soprattutto dall’anti-pedagogia). A noi sembra bellissimo, sia letterariamente che come paradigma dell’unico vero rapporto possibile tra docente e discente. Chi ha la pretesa di insegnare deve far leva su una qualche abilità, congenita o acquisita, che gli garantisca il diritto di dettare le regole. Questa abilità ha da essere inerente non allo studio, ma alla “vita”, o meglio a ciò che è inteso come tale da chi dovrebbe ascoltare. Non è una condizione sufficiente, ma senz’altro è necessaria. Il resto, in genere, viene da solo.

L’autore del brano, Giovanni Mosca, era insegnante elementare negli anni ‘20. Ha lasciato una bellissima testimonianza di quel periodo nei “Ricordi di scuola”, che ci parlano di cose come l’amore per la propria funzione, la serietà, l’impegno, senza risultare stucchevoli o retorici. Quella di Mosca non è la scuola “possibile”, ma la scuola che è stata possibile e che mai si è realizzata. L’utopia di una scuola umana. Al confronto i vari Starnone, D’Orta e compagnia cantante si rivelano patetici giullari, che mentre si illudono di irridere il sistema con la demenzialità, titillano la stupidità di un pubblico che è già la caricatura di se stesso.

A proposito di demenza, Giovanni è il padre del famigerato Maurizio Mosca. Quando si dice la degenerazione della specie. Forse forse, Rousseau non fu così infame, ma solo preveggente.

Se non l’avessi sospirata per un anno, quella nomina, se non avessi avuto, per me e per la mia famiglia, una enorme necessità di quello stipendio, forse me ne sarei andato, zitto zitto, e ancora oggi, probabilmente, la V C sarebbe in attesa del suo domatore; ma mio padre, mia madre, i miei fratelli aspettavano inpazienti, con forchetta e coltelli, ch’io riempissi i loro piatti vuoti; perciò aprii quella porta ed entrai.
Improvvisamente, silenzio.
Ne approfittai per richiudere la porta e salire sulla cattedra. Seduti sui banchi, forse sorpresi dal mio aspetto giovanile, non sapendo ancora bene se fossi un ragazzo o un maestro, quaranta ragazzi mi fissavano minacciosamente. Era il silenzio che precede le battaglie.
Di fuori era primavera; gli alberi del giardino avevano messo le prime foglioline verdi, e i rami, mossi dal vento, carezzavano i vetri delle finestre.
Strinsi i pugni, feci forza a me stesso per non dire niente: una parola sola avrebbe rotto l’incanto, e io dovevo aspettare, non precipitare gli avvenimenti.
I ragazzi mi fissavano, io li fissavo a mia volta come il domatore fissa i leoni, e improvvisamente compresi che il capo, quel Guerreschi di cui mi aveva parlato il Direttore, era il ragazzo di prima fila – piccolissimo, testa rapata, due denti di meno, occhietti piccoli e feroci – che palleggiava da una mano all’altra un’arancia e mi guardava la fronte.
Si capiva benissimo che nei riguardi del saporito frutto egli non aveva intenzioni mangerecce.
Il momento era venuto.
Guerreschi mandò un grido, strinse l’arancia nella destra, tirò indietro il braccio, lanciò il frutto, io scansai appena il capo, l’arancia s’infranse alle mie spalle, contro la parete. Primo scacco: forse era la prima volta che Guerreschi sbagliava un tiro con le arance, e io non m’ero chinato: avevo appena appena scansato il capo, quel poco ch’era necessario.
Ma non era finita.
Inferocito, Guerreschi si drizzo in piedi e mi puntò contro – caricata a palline di carta inzuppata con la saliva – la sua fionda di elastico rosso.
Era il segnale: quasi tutti contemporaneamente gli altri trentanove si drizzarono in piedi, puntando a loro volta le fionde, ma d’elastico comune, non rosso, perché quello era il colore del capo.
Mi sembrò d’essere un fratello Bandiera.
Il silenzio s’era fatto più forte, intenso.
I rami carezzavano sempre i vetri delle finestre, dolcemente. Si udì d’improvviso, ingigantito dal silenzio, un ronzio: un moscone era entrato in classe, e quel moscone fu la mia salvezza.
Vidi Guerreschi con un occhio guardare sempre me, ma con l’altro cercare il moscone, e gli altri fecero altrettanto, sino a che lo scoprirono; e io capii la lotta che si combatteva in quei cuori: il maestro o l’insetto?
Tanto può la vista di un moscone sui ragazzi delle scuole elementari.
Lo conoscevo bene il fascino di questo insetto, ero fresco fresco di studi e neanch’io riuscivo ancora a rimanere completamente insensibile alla vista di un moscone.
Improvvisamente dissi:
– Guerreschi, – il ragazzo sobbalzò, meravigliato che io conoscessi il suo cognome – ti sentiresti capace, con un colpo di fionda, di abbattere quel moscone?
– È il mio mestiere – rispose Guerreschi, con un sorriso.
Un mormorio corse tra i compagni.
Le fionde puntate contro di me si abbassarono, e tutti gli occhi furono per Guerreschi che, uscito dal banco, prese di mira il moscone, lo seguì, la pallina di carta fece: den! contro la lampadina, e il moscone, tranquillo, continuò a ronzare come un aeroplano.
– A me la fionda! – dissi.
Masticai a lungo un pezzo di carta, ne feci una palla e, con la fionda di Guerreschi, presi, a mia volta, di mira il moscone.
La mia salvezza, il mio futuro prestigio erano completamente legati a quel colpo.
Indugiai a lungo, prima di tirare:
– Ricordati – dissi a me stesso – di quando eri scolaro e nessuno ti superava nell’arte di colpire i mosconi.
Poi, con mano ferma, lasciai andare l’elastico: il ronzio cessò di colpo e il moscone cadde morto ai miei piedi.
– La fionda di Guerreschi – dissi tornando immediatamente sulla cattedra e mostrando l’elastico rosso – è qui, nelle mie mani. Ora aspetto le altre.
                                                                                                                     GIOVANNI MOSCA

 

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